摘 要：高中的音乐课虽然经历了十年的探索改革，但仍没有避免被学生评价为：“我们喜欢音乐，但不喜欢音乐课”的尴尬局面。学生普遍对音乐课的内容与课堂教学模式、教学方法不感兴趣。这中间固然有“应试教育”观念和高考指挥棒制约所引起的因素，但不可否认还有另外一些更重要的原因在影响着高中音乐鉴赏课的教学质量。本文将从音乐教育的哲学思想、教学内容、教学模式三方面入手剖析当前高中音乐鉴赏课存在的问题，并提出自己的解决方法。

　　关键词：音乐教育哲学 游离 静态预设 动态生成

　　众所周知，音乐鉴赏课是现在高中音乐课的必修模块，是面向全体学生进行美育的最重要的途径。然而，通过全体音乐教育工作者近十年的改革探索，高中音乐课仍没有避免被学生评价为：“我们喜欢音乐，但不喜欢音乐课”的尴尬局面。这中间固然有“应试”观念的根深蒂固和高考指挥棒制约所引起的因素，但不可否认还有另外一些更重要的原因在影响着高中音乐鉴赏课的教学质量。那么这些除高考指挥棒之外的制约因素有哪些呢？我认为当下高中音乐教学主要存在以下三个问题。

　　一、音乐教育哲学思想的混乱

　　近年来，研究和学习西方音乐教育哲学的教师和专家学者越来越多了，所达到的理论和研究水平的高度也有了很大提升，这本身是一个非常好的局面，这意味着音乐教育教学的日趋成熟。但问题也随之而来：当音乐教育哲学领域变得多元且相互矛盾时，反而在一定程度上造成音乐教师在实际授课过程中的迷茫和无措。音乐究竟是干什么的？音乐的本质到底是什么？音乐课该如何教“音乐”才能最好地反映其本质，并最好地分享它所能提供给人们的价值？这些问题一直困扰着许许多多音乐教师的思想和实践。本文通过列举几个音乐教育哲学的论点来说明这些问题。

　　1.审美音乐教育哲学

　　现在绝大多数音乐教师所熟知的审美教育代表人物是美国人贝内特・雷默。这种教学理念主要表明：音乐是人类内在情感的外在符号表现，因此音乐教育的本质就是情感教育；而情感教育的最高价值就是提升学生对事物“审美品质”的敏感性①。所以在这一教育哲学的影响下，我国教育部在2001年制定的《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程标准》（实验稿）中也都提出了关于“音乐教育以审美为核心”的理念。很多音乐教师以此为教学理念，进行了全新的音乐教学改革和探索。

　　2.实践音乐教育哲学

　　这是近几年才被音乐教师所接触、理解、接纳并付诸实践的教育哲学，是1995年由美国音乐教育家大卫・艾略特提出的。他认为：只有实践才是音乐教育的本质，音乐只有在实践中存在。审美只是音乐教育的一部分，实践包括审美、聆听等②。类似的像德国音乐家奥尔夫（1895―1982），匈牙利音乐家柯达伊（1882―1967）都在自己探索和实践的基础上提出了“音乐教育应该以乐器演奏配合舞蹈和演唱作为其核心本质”的思想。听过类似课的老师应该有十分强烈的感受，在他们所提倡的课堂模式上“实践”（唱、奏、舞）是至关重要的一环。

　　3.多元文化音乐教育哲学

　　到了20世纪90年代，随着大卫・艾略特提出的“关注音乐实践”的同时，还提出了“世界多元文化音乐观点”。加拿大音乐教育家韦恩・鲍曼也提出了音乐教育要从多元文化的角度去思考的论述。这种倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”以及“音乐是作为人类的普遍文化现象”的思潮，现在也已被国际音乐教育学会普遍公认③。我们中的许多教师也正逐渐将这一理念引入到课堂教学中来，并在课堂中极力体现：弘扬热爱本民族的优秀音乐文化，理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。

　　综上所述，我所列举的三大音乐教育哲学流派是当下对学校音乐教育影响最广、最直接的哲学思想。他们都有着自己的理论体系，应该说都有其存在的意义和价值；可以给音乐教师的教学提供有益的启迪和思索。但是多元教育哲学思想的同时存在也给教师的实践造成了很多的摇摆不定。因为教育哲学并不只是停留在世界观、价值观层面，而是对音乐教师的教学实践直接产生影响的。尤其是对音乐课程的设置，教学模式、教学方法、教学内容的选择都会产生根本的影响。然而这种多元音乐教育理念在相互争论和相互批判的同时又各有千秋、难分伯仲，无法给教师一个十分稳定且信任无疑的实践准则。即使是直接指导教师开展教学的课程标准也似乎有点“包罗万象”，教学理念在几个教育哲学思想之间来回游离，信息传递不够具体、不够明确。例如：我国2001年颁布的《普通高中音乐新课程标准》中所提出的课程基本理念有四点：①以音乐审美为核心，培养兴趣爱好；②面向全体学生，注重个性发展；③注重音乐实践，增强创造意识；④弘扬民族音乐，理解多元文化。④从这四个课程基本理念来看，一方面突出了音乐学科的“审美属性”，同时又强调了“音乐实践”的主要地位，还十分全面地增加“多元文化音乐”的理念和内容。这些观点表面上似乎显示出课程设置的面面俱到，但在客观上却造成了一个课程标准背后存在多个哲学思想理念的矛盾⑤。而正是这些直接指导教师教学实践的哲学思想的并存，导致了音乐教师摸不着头脑的感觉。当教师注重音乐本体、选择经典艺术作品、突出音乐元素、分析结构、强调聆听时，却发现课堂已经脱离了学生的实际生活，音乐课显得空洞无物。原因在于，首先，音乐有非语义性特点，音乐作品的“美”是很难用解释和分析所能阐述的；⑥再者，但凡经典音乐作品所蕴含的专业知识与技能又岂能是非专业学生所能理解的。当教师想注重音乐实践时，又发现教材中的很多作品虽然很“经典”很“美”，但难度很高，学生基本不会演唱或演奏。那怎么办呢？于是许多音乐课（特别是音乐公开课）就出现了让学生跟着老师跳或律动，根据音乐编演一段情景剧之类的课堂活动。但这样的课堂实践活动是学生喜欢的吗？每次学生的分组讨论、律动、表演、唱音乐主题等都是发自内心对音乐的感悟和需求吗？这些课堂活动的有效性值得极大怀疑。⑦我想那么多学生喜欢音乐但不喜欢音乐课的现实已经告诉了我们一切。但是高中生的优点是理解力强，文化知识已经有了一定的积累，从文化的角度去讲解音乐应该是一个不错的选择吧？可是当教师注重鉴赏作品中的历史背景、民族文化、风格特征；认识理解各类音乐与人民生活、劳动、环境等的密切联系；介绍相关姊妹艺术的学科特征时，往往会被说成是脱离了音乐本体的教学原则，把音乐课上成了地理课、文学课、历史课、美术课等。案例想必大家都听得很多了。于是音乐教师着急了：音乐课到底怎么了？左也不是右也不是，经过十年的改革和探索之后自己越来越不会上课了，无怪乎有老师发出这样的感慨：上音乐课太难！

　　那么，面对纷繁复杂的多元音乐教育理念我们该怎么办呢？笔者认为：作为音乐教育的理论支撑――音乐教育哲学应该建立在“以人为本”的基础之上。无论是哪种教学理念都不能脱离音乐对人所能起到的积极作用。对于上述三种有代表性的教育哲学既要避免“非此即彼”的二元对立的思维定式，又要避免生搬硬套全盘接受，将几种思想叠加累积的教条主义。而应该根据我国当前的教育实际情况创造性地吸收、融合，从而进行教育哲学的“本土化”实践研究，寻求符合自身文化和教学实际的音乐教育出路⑧。避免出现音乐教育实践中忽左忽右的问题，当下最可行的方法是根据自己学校具体教学环境下的实际学情，对教材进行二度开发，在教学内容、教学方式的选择上下功夫。真正树立“以人为本”的教学理念，从内容到手段都紧紧围绕“增进音乐文化素养、培养音乐兴趣”的现实目标上来。教学理念和实践不再游离于多维度的教育哲学思想中，大胆摒弃：“一节课一定要说出多少音乐元素，一定要奏、唱、跳，不敢从文化的角度多说一点关于音乐的那些知识”的可笑观点。⑨

　　二、教学内容的设置脱离学生生活实际

　　许多高中音乐教师在具体教学的过程中发现：教材中许多教学内容严重脱离学生的实际生活。笔者承认，教材上的内容都是一些经典作品，或者是不同国家、不同民族、不同时期很有代表性的音乐作品。可是这些作品是学生喜欢的吗？我想答案大家一定十分清楚。笔者经常想：上音乐课目的是让学生在聆听、体验、享受、感悟音乐的过程中不断增进学生对音乐的兴趣。那么拿怎样的音乐来激发、培养兴趣呢？是陌生而不感兴趣的“经典音乐作品”？还是熟悉而喜闻乐见的音乐作品？毫无疑问应该是后者更人性化！教材为什么会选择这些所谓的“美的经典作品”，其实也是因为受“以审美为核心”的教育哲学思想所影响。这种“审美音乐教育哲学”的着名代表人物贝内特・雷默从审美教育的概念出发指出：“审美教育的各个层次和各种活动的音乐教育所采用的音乐应当是‘好的音乐’，也就是指真正有表现力的音乐……”他认为，真正有表现力的音乐就是真正拥有音乐艺术性的音乐，音乐的艺术性不受历史、文化的限制；好的音乐作品是超越历史与文化的⑩。所以在这种思想的影响下，教材中的“经典好作品”便一个个粉墨登场了。事实是如此吗？对音乐作品的理解、体验、评价、反思能脱离历史超越文化吗？脱离了一定的社会历史背景、文化语境，音乐教育还能顺利进行吗？我们说每一部音乐作品的产生，一定是伴随着一定的社会历史背景的，它必定反映着当时人们的生活状态、文化习俗、思想观念。“音乐是文化的”这一文化教育哲学思想已经很好地阐释了这一音乐价值观。这正说明音乐与社会生活、文化、环境等因素息息相关，很显然任何音乐作品是不可能超越历史跨越文化的。既然如此，我们为什么不选择与学生生活息息相关、直接反映当下社会文化气息的作品来引导和教育学生呢？要知道这种脱离学生生活的作品在实施教学过程中给学生和老师造成相当大的困难。就如同在一个互联网信息时代要求学生去欣赏“飞鸽传信”的优越性；在一个汽车飞机的时代要人们喜

　　欢古代马车那卓越性能，这实在是勉为其难。笔者认为：音乐作品本身是无法超越历史和文化的，之所以有那么多人喜爱古代或古典的艺术作品，是因为人的“认知”是可以随着阅历的丰富、知识的积累而穿越历史和文化的。而高中生正是人生观、世界观、价值观的形成期，是知识、阅历、生活经验的积累期，他们是无法像有一定文化积淀的成年人一样理解古典艺术作品。这是一个符合认知发展规律的客观事实，我们不能因为教学内容的所谓“艺术价值”而忽略或违背正常的认知规律，这也证实了为什么生活中总是成人，且受过一定教育的、有文化积淀的、有丰富阅历的成人喜欢高雅音乐，而基础教育阶段的学生却很少有类似情况的事实。后现代主义教育哲学认为：音乐教育的价值是使音乐学习的经验接近学生的日常生活，拓展对生活环境、生活背景的关注。所以，创作和选择富有时代气息的、内容积极健康的、符合中学生心理需求的作品进行教学是达到理想音乐教学状态的物质基础。

　　三、教学模式只改“面子”不改“里子”

　　高中的音乐鉴赏课不同于其他文化课的教学状态。高中生对于文化课也并非每一门都喜欢，可是在“应试”的影响下，大部分学生在文化课的学习上还是会努力配合教师讲课，认真完成学习任务的。但是音乐课却没有这种应试任务的压力。因此，教学内容符合学生心理需求，讲课方式吸引学生，能真正用音乐来感动学生的情感，让他们的思想得到放飞、心情得到快乐就成了学生喜欢音乐课的唯一砝码了。然而现实中绝大部分教师的备课和授课还是处于传统教学思维的惯性之中难以改变。表面上虽说“以学生为本”，课堂比以前活跃了，但实际上还是没有摆脱“以教师为中心”的我教你学的模式。就拿备课来说，“备教材”、“备教参”、“备教学程序”、“备标准答案”是当下大部分教师所熟悉的。许多教师在备课过程中始终认为只要把教材吃透，把教参的精神领会，把握其中的教学要求与指示，并在自己的教学设计中加以贯彻执行，这就是好的备课。更有甚者连上课的每一个环节都设计好了，就连教师在某个环节讲什么话，学生应该回答什么都是设计好的（尤其是公开课）。这样的教学设计和教学模式不可谓不“具体”不“周密”，似乎十分严谨，然而这样的备课留给学生的除了记忆、练习、被动接受外，已经没有多少发挥和思考的空间了。尽管我们常说“授之以鱼不如授之以渔”、“要培养学生的想象力和创造性思维”等，但真到了课堂上我们还是习惯性地将“自己的见解”说给学生听，不停地用自己预设的程序、答案去充斥课堂的每一个环节。这样的课堂且不说音乐内容本身是否吸引学生，就是这约束学生思维的固态化授课模式本身也必定会引起学生的反感。笔者认为：一节真正好的课不仅要“备教材”更要“备学生”，要将教材内容作为载体承载起学生思想和情感的发展，而不是要让学生“围着教材”完成知识和技能的传承。同时，一节好课不可能只有事先的静态预设，没有即时的动态生成，教师只有正确对待课堂中“即时生成”的动态教学效果，接受“节外生枝”的课堂生态，真正体现以“学生为本”的教学思想和实践行为，那么我们的音乐课才能真正赢得学生的喜欢。

　　以上三个方面的论述是笔者对当下高中音乐课教学过程中碰到问题的一些思考，努力挖掘分析产生这些问题背后的原因，为进一步探索提高高中音乐鉴赏课的教学效率而努力。

　　注 释：

　　①贝内特・雷默《音乐教育的哲学――推进愿景》（第三版），人民音乐出版社2011年8月版。

　　②李英玉《大卫・艾略特的“实践音乐教育哲学”思想及其启示》，《教育科学》2010年第5期，第109页。

　　③李飞飞、尹爱青《音乐教育哲学：转向与反思》，《人民音乐：评论》2011年第3期，第59―61页。

　　④《普通高中音乐课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年4月版。

　　⑤廖家骅《审美教育过时了吗――多元音乐教育哲学思潮刍议》，《中国音乐教育》2011年第6期，第4―7页。

　　⑥杜亚雄《国民音乐教育应以审美为核心吗？》， 《艺术百家》2011年第4期，第84―89页。

　　⑦吴耀芳《教育改革背景下的中学音乐欣赏教学之我见》，《科技信息（学术研究）》2008年第36期，第312―313页。

　　⑧同注③。

　　⑨韩玉澎《中学音乐欣赏教学改革之我见》， 《黑龙江科技信息》2004年第10期，第109页。

　　⑩覃江梅《“音乐教育即审美教育”――贝内特・雷默音乐教育哲学思想评述》，《外国教育研究》2007年第11期，第 23―27页。

　　[11]吴亚萍、庞庆举《学校转型中的教学改革》，教育科技出版社2011年版，第149―152页。

　　[12]何秋瑜《背着音乐行囊去旅行――第六届全国中小学音乐课现场评选活动小学组听课印象》，《中国音乐教育》2012年第2期，第46―48页。

　　[13]尹小珂《盛会后的思考――写在“第六届全国中小学音乐课现场评选活动”之后》， 《中国音乐教育》2012年第1期，第7―10页。

　　[14]浦利华 浙江省嘉兴市第五高级中学