第8章 音乐教学与现代教育技术
　　●音乐教学与建构理论
　　●音乐教学与多媒体技术
　　●音乐教学与网络信息
　　多媒体与网络技术的飞速发展是音乐教学与现代教育技术整合的物质保障，而建构主义理论的提出则为这一整合提供了坚实的理论基础。这将从根本上改变传统的教学理论、教学方式、课程的组织形式、师生关系等，形成一套适应网络时代要求的新的教学理念。顺应这种发展，在我国提出以信息化带动教育现代化的同时，教育技术也从对教学技术侵略者峄学习技术人，这必将在更深层次为教育改革打开一个全新的领域。
　　第一节　　音乐教学与建构主义理论
　　从上个世纪后半叶开始，教育理论经历了从强调刺激――反应，把学习者看作知识灌输对象的行为主义学习理论，向强调学习者信息加工主体地位的认知学习理论转变的过程。这一过程对教学行为的影响极其深刻，对学科教学理论的研究意义深远。随着心理学家对人类学习过程的认知规律天空的不断常州，近年来，认知学习理念的一个重要分支――建构主义学习理论在西方逐渐流行。因为多媒体计算机和网络通信可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出强大的生命力，并被教育界广泛接受，其影响在世界范围内日益扩大。
　　一、建构主义理论
　　（一）建构主义理论的由来
　　建我主义也译作结构主义，最早来源于瑞士日内瓦学派著名心理学家皮亚杰关于儿童认知发展领域的理论。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在儿童与环境的相互作用中并存着两个基本过程：“同化”与“顺应”。是指学习者把外部环境中的信息纳入到自身已有的认知结构（也称“图式”）中，以丰富和加强原有的思想倾向和行为模式，既个体把外界所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，原有认知结构无法同化新环境提供的诈，引发原有认知结构的调整、变化、重组、改造，从而建立新的认知结构的过程，既个体的认知结构因外部的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构垢改变（图式）改变。皮亚杰提出，认知个体（儿童）就是通过与顺应这两种形式来达到与周围互不干涉的平衡；当儿童能用现有图式去同化新信息时，平衡即破坏，而修改或创造新图式（既顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。　些思想为建构主义搭建了最初的理论框架。
　　在皮亚杰上述理论的基础上，后人又在认知结构的性质与发展条件、个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用及认知过程中如何发挥个体主动性等方面作了进一步的研究和探索。其中，维果斯基创立的“文化历史发展理论”强调了认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并深入地研究了“”活动和“社会交往”在人的心理机能发展中的重要作用，所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切关，我主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，既能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。，在建构主义思想指导下可以形成一套新的、比较有效的认知学习理论，并在此基础上濱较理想的建构主义学习环境。
　　（二）建构主义理论的学习观
　　建构主义者认为，每个人都以自己的方式理解世界、建构世界。建构两方面是对信息（学习材料）的意义的建构，即运用已有经验理解、超越新信息；另一方面是对原有经验的改造和重组，即按具体要求对记忆系统中已有信息的建构。学习者的学习不只是教条式的掌握概念、原理，而是以概念、原理为核心，　一定情境下，通过主动获取，形成自己对问题的观点、判断，建构自己的知识体系（知识结构），从而进入更高水平的思维和探究领域。
　　建构主义者认为，知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助人际间的协作活动（包括老师和学习伙伴的帮助），利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
　　情境：每个人有各自的文化背景和生活经验，而知识本身也有着丰富的社会因素，没有脱离具体“情境”的。符合建构主义理论的学习是尽量带知识原有“情境”的学习，建构主义学习环境中的情境也必须有利于学生对所学内容的意义建构。
　　协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证，学习成果的评价直到意义的最终建构均有重要作用。
　　会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话来设计如何完成规定的学习任务；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，物价上涨密闭得的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
　　意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物裼　内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”也就是关于当前所学内容的认知结构。
　　由以上所述的“”学习的含义可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关的意义的能力，百取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。所以，建构主义者大力提倡积极的学习，建构性学习，积累性学习学习，目标指引性学习，诊断性与反思性学习。
　　（三）建构主义理论与信息技术
　　近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。这种发展的原因固然与建构主义理论的先进性分不开，但我们也应该看到近年来多媒体技术与Internet网络技术的飞速发展，使实现建构主义学习环境的理想条件日臻成熟，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于建构主义学习环境包含的四大要素“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的充分体现，才是其发展和与学校学科教学相结合的重要推动力。
　　建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。音乐教学需要向学生提供大量的视听音像刺激，多媒体技术正可施展其强大的功能；“真实性的音乐”任务是现代音乐教育理论的重要课题，也是《音乐课程》标准向音乐教师提出的教学要求，多媒体软件、音像数据库、电子调音台、模仿音乐创作、虚拟音乐会等等无疑为实现这一拿着的任务铺平了道路。
　　协作与会话是协作学习的主要形式，它的过程主要通过文字语言、歌唱、表演为媒介，多媒体计算机的语言功能和Internet基于的网络环境。为超越时空和地域的协作学习创造了良好的。协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解（即真正完成意义建构）是一个不可缺少的重要环节。
　　作为学习的目的，意义建构要靠学生自觉、主动去完成。老师和外界环境的作用都是为承租玫促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（用于学生的主动探索、主动发现），能提供图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按超文本方式组织与按理各种音乐教学信息和音乐知识（用于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或教学环境无法比拟的。
　　现代教育以弘扬学生的主体性，培养学生的创新精神为核心。而信息技术在教学上的应用，有助于这些目标的实现。因此，信息技术成为现代教育的技术平台，为现代教育的实施提供了技术支持。现代教育以建构主义为理论基础，信息技术是建构主义应用于教学的先决条件。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果强有力的支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级、种类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。
　　二、建构主义的音乐教学模式与方法
　　建构主义的音乐教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个音乐教学过程中教师起组织者、指导者、帮促者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学音乐知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；理教学过程的组织者、指导者、意义建我的帮促者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生我意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习的会话交流，即作为学生市场预测、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常明确的，因而成为教学监听　另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的音乐教学模式。
　　（一）支架式音乐教学
　　“支架式音乐教学”简单地说就是：音乐教学过程为学习者构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为把学生的理解逐步引向深入所需要的，为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解。
　　这种教学思想是从前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对总量的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应拧紧学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。）支架式音乐教学由以下几个环节组成：
　　1、搭脚手架：围绕当前音乐学习主题，按“最邻近发展区”的框架。
　　2、进入情境：将学生引入一定的音乐问题情境（概念框架中的某个节点）3、独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如展示或介绍、理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。真实的引导、帮助可以我一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续深入。
　　4、协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学音乐概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列门外汉也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
　　5、效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
　　（1）自主学习能力；
　　（2）对小组协作学习所作出的贡献；
　　（3）是否完成对所学知识的意义构。
　　课例7　　支架式音乐教学
　　1、教学内容：音色的概念。
　　2、学习主题：教师首先提出一个问题：“音乐与色彩真有关系吗”（音与色的关系）确立学习主题。
　　3、教学设计：让学生在涉及与色彩的关系、交清民人情绪的关系、不同乐器音色在音乐作品中表现不同形象、含义以及语境等问题上进行逐步探索，最终达到学生对“音色”意义的自我建构。
　　4、教学环节：

　　（二）抛锚式音乐教学
　　这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被　（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来）学习，而不是仅仅聆听别人（例如）教师关于这种经验的介绍和讲解。音乐教学中，有一些感性认识必须来自于直接经验。
　　抛锚式教学由这样几个环节组成：
　　1、创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
　　2、确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（上学生一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问魔法师锚题，这一环节的作用就是“抛锚”。
　　3、自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程）等，并要特别注意发展学生的“自主”学习能力。
　　4、协作学习：讨论、交流，通过抛锚式教学要求物现实问题，学习过程就是解决总量的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现既可。
　　课例 8 抛锚式音乐教学
　　教学内容：中国民族乐器介绍。
　　2、学习主题：中国民族乐器的发展与不同时期社会发展的关系。
　　3、教学设计：
　　通过2多媒体展示，直观表现中国各个重要历史时区听出现与发展，探索乐器发展史与文化发展史的关系，帮促学生完成对“音乐的发展是社会发展的回声”这一观点的意义建构。
　　4、教学环节：

　　四、音乐教学评价的方式与方法
　　（一）形成性评价与终结性评价相结合
　　形成性评价是一种检验学生阶段性学习效果的评价方式。其功能是了解和检验学生一定阶段的学习效果，把握教师阶段性教学的进展情况，以利于及时调整教学计划，改进教学方法。音乐教学的实践过程是音乐教学评价的一个重要方面，应该予以充分的关注，教学评价应该在教学过程　经常进行。对于学生音乐学习的评价，可采用观察、谈话、提问、讨论、抽唱（奏）等方式进行。　音乐教学过程中，老师经常对学生采用口头表扬，如果没有具体记载，时间一长就容易丢失，因此，建立“资料档案袋”或“成长记录册”，不失为一个较好的方法。每次上课，学生将受到的表扬及奖励记录下来，形成阶段性评价，反映学生一定时间不同方面的进步，使每个学生体会到成功与自信，看到自己良性发展的轨迹。音乐教学要对学生的经常性的形成性评价加以记载，尽可能地对所有学生（至少是大部分学生）实施日常的形成性评价。
　　终结性评价是指对课程结业的检测。所检测的内容为整个学期或学年内的全部学习内容。它是在形成性检测的基础上，对学生学期或学年音乐学习所进行的终结性检测评价。每个学期或学年的阶段性终结性评价，家长和家长、社会都比较关注，这对学生总结、回顾音乐学习具有重要作用，应该予以重视。要把平时经常性的阶段评价和终结性评价相互结合起来。
　　（二）定性评价与定量评价相结合
　　定性评价定量评价在教学评价中各有其价值和作用。定性评价的优点是显而易见的，例如对学生音乐学习的定性评价，可以针对学生的兴趣爱好、情感反映、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为准确、形象的文字简要加以描述。它的缺点是工作量大，实际操作起来比较困难，在学生班级人数不太多的情况下可以实行。在对音乐教师和学校音乐教学工作的评价上，则应该多采用定性评价。
　　定量评价具有比较准确、便于实施等优点，如根据需要和可能，可以对学生的音乐能力或音乐学习水平进行定量评价，以获得每个学生音乐学习的等级中分值。对于音乐课堂教学评价，同样可以采用定量的方法，采用课堂评价方案，按照分项的权重进行分值的计算，以获得各个评价项目的数据，并评出相应的等级或分值。尽管“凡是存在的东西都有数量”（桑　代克语），但是，由于各种条件的限制，有些因素（如情感、情绪、鉴赏力等）的影响，仅凭定量分析法很难准确地反映课堂教学质量。因此，应该把定性分析与定量分析结合起来，把评价数据与领导、同行和学生的反映评价结合起来。
　　（三）自评、互评及他评相结合
　　自评、互评及他评三种评价方式相结合，是实施综合性评价的重要。现代教学评价主张把评价者的自我评价作为评价过程的预评阶段。这样做，有利于被评价者自己发现问题，改进工作学习，同时，也有利于被评价者在自我评价的基础上接受和理解教学或学习质量最后的总评价。
　　对学生音乐学习评价的自我评价方式应给予充分的重视，要根据不同学段和年级，广泛地、灵活地加以运用。学生的自我评价　描述性评价为主，通过生动活泼的形式，让学生对自己的音乐学习进行总结、回顾和比较。学生自我评价应该注意调动学生的积极性，注意承认学生音乐学习的个体差异。为此，学生评价的重点应该放在自我发展的纵向比较上面。学生之间的相互评价也是值得提倡的一种音乐学习文化合作方式。要根据不同年级学生的实际能力，采用简便、可靠的方式方法，开展阶段性或经常性的常常惩处物主相互评价活动。学生的自我评价和相互评价，与以往单纯由音乐教师对学生进行“成绩考核”相比，在评价的价值和效果上，有着很大的差别。通过各种形式的自评或互评活动可以充分发挥学生的积极性，以达到相互交流和激励、发展学生各种能力的目的。
　　对音乐教师的教学评价和音乐课堂教学评价，同样要重视教师的自我评价，坚持描述性的评价和鼓励性的评价为主，使音乐教师有一个踊跃评价、主动面对评价的积极心态，不必要的紧张和消极心理。为了使音乐教师和课堂教学的评价能够更加真实，在教师自评的基础上还应尽量采用多元决策的评价方式，即采用同行（教师）、对象（学生）、领导、本人相结合的参与决策的评价方式进行。其中，在注意发挥学生的评价作用，因为学生是教学的直接参与者，平时与教师接触较多，对教学、教师的情况比较了解，应该说他们最有发言权。
　　学生和教师自评、生生之间、师生之间和教师之间的互评、学校和上级主管部门对教师的评价、家长对教师的评价以及师生和家长对学校音乐教学工作和音乐课程的评价，这些都　是音乐课程评价的重要组成部分。通过各种形式的评价，我们可以从多种渠道获取改善音乐课程的信息，及时调整和改善教学，提高音乐教学质量。评价活动要注意讲求实效，尽量简单化评价过程和方法，评价不宜过多、过滥，防止流于形式。
　　（四）评价对象的研究与交流
　　评价对象研究主要是针对教师的教学所进行的考察、分析、归纳、总结等。考察包括看与听。例如，看教师的情况（备课是否充分，教具准备是否完善；教学内容是否丰富，是否根据学生身心发展规律组织课堂教学内容；是否饱满，教态是否亲切、自然，富有激情；反馈是否及时，随时调控；范唱、弹奏是否流畅、规范，富有感染力）、科研论文、自我总结等。看学生学习情况（学生在音乐学习过程中是否主动参与表现，真正对音乐感兴趣；课堂气氛是否活跃，学生是否真正感受、体验了音乐，获得了审美体验，增强了音乐表现的自信心；学生善于想像、创造，创新思维是否得到培养）。看评价对象的教案、学生听课笔记和作业，并且在看的同时向对方提问。看教师的教学语文，听人们对教师教学的评议等等。总之，考察是研究评价对象中的一个重要环节，一切评价的事实是否客观而具有可评价值，完全来自于评价者对评价对象的考察、分析、归纳、总结这一系列活动一般在较短时间内完成，它是一个由感性认识上升到理性认识的过程。它与评价者的理论准备是否充分，考察是否客观、有效，有着紧密联系。对评价对象的研究因为具有时间短、反应快、要求高的特点，所以是教学评价技术中的一项重要的技术。
　　与评价对象的交流，指在评价结束阶段，评价者将自己对评价对象进行研究后的结果告诉被评价者，以求达到共识。这种交流首先要考虑对方的可接受性，要建立在互相尊重、彼此信任的基础之上。作为评价者的一方首先要具备角色互换意识，尊重评价对象的劳动，保护教学个性。交流的过程，可能包含尖锐的批评，但评价者的目的不是要批评评价对象，而是要帮助评价对象提高。因此，在交流时，评价者一定要注意评价过程的语言表达，这样才能达到有效交流的目的。
　　五、不同类型的音乐课堂教学评价
　　课堂教学是实施素质教育的主渠道。音乐教师应学会运用评价来分析课堂质量，运用科学的方法了解自己和他人的长处及不足，以利于改进教学，促进教师自身的完善与发展。不同的音乐教师，由于经验、学识、能力等的不同，对其课堂教学评价需要采用不同的方式方法。
　　（一）新教师音乐课堂教学评价
　　新教师由于工作时间不长，课堂教学缺乏经验，上课时有考虑不周　地方在所难免，对他们的课堂教学评价，一般不可要求过高，但评价必须全面必须体现指导意义。
　　1.综合性评价
　　综合性评价，指较全面的评价，尽管这种评价方式涉及面宽，似乎面面俱到而不深刻，但对新教师而言，仍是采用的评价方式之一。综合性评价不宜拔高要求，而应根据新教师的课堂教学设计方案和实际操作情况，一步一步地进行评价。并且每一步讲评都须注意按先肯定成效，再指出不足，最后提出更高要求的步骤进行，这样才不至于挫伤新教师的教学热情和积极性。
　　2.激励性评价
　　这种评价方式采用的是以鼓励为主的方法，最终达到使教师感到受鼓舞，并更有信心发扬特长和个性的。评价人抓住新教师的个性特点和独特的风格加以肯定，有意避开新教师不足的方面，使其看到自己的，从而对教学充满信心。
　　3.针对性评价
　　针对性评价是指针对新教师课堂教学中某一突出问题，或其一具体环节进行评价，也可理解为“有重点”的评价。评价者可从新教师的多堂课教学中选择一堂课来进行重点讲评，也可针对新教师的某一堂课的其一步骤、某一环节或某一问题进行具体详尽的分析评价。采用针对性评价方法有利于解决新教师教学过程中存在的某些具体问题，或弥补其在某一教学中的不足。
　　（二）骨干教师音乐课堂教学评价
　　骨干教师是指具有较强教学科研能力，能在本学科起骨干带头作用的年富力强的教师。目前，我国把骨干教师的培训作为继续教育的重点，县级以上的培训机构都承担着不同级别的骨干教师的培训任务。通过培训，提高骨干教师在课堂教学中实施素质教育的能力和水平。通过对骨干教师课堂教学的评价，促进骨干教师不断的发展。
　　1.骨干教师课堂教学评价的特点
　　（1）骨干教师培训是一个巨大的系统工程。承担中学音乐骨干教师培训任务的有：国家重点院校的骨干教师国家级培训；各省培训机构的骨干教师省级培训；各地市培训机构的骨干教师地市级培训；各县级培训机构的骨干教师县级培训。各级骨干教师虽然在培训目标上具有一致性，课程设置方面具有共性，但是因为培训条件不同，培训要求不同，骨干教师培训就具有了非常鲜明的层级性特点。因此，对他们课堂教学的评价，应当注意其层次和级别，并按各层次和级别进行评价。
　　（2）对骨干教师培训的要求要高于对全体教师进行的全员培训，因为参加培训的骨干教师都是各校、各地音乐教学的优秀教师。但是，由于各地教育存在差异，来参加培训的教师，水平参差不齐如果根据各级骨干教师培训后　要求，对参加学习的老师进行统一考核，有的老师可能还达不到骨干教师的要求。因此，各地基本遵循骨干教师的培训和认定分开的原则。评价者对骨干教师的课堂教学评价，既对骨干教师课堂教学起着重要的作用，也对他能否真正成为具有辐射作用的骨干教师起着重要认定作用。因此，骨干教师课堂教学评价就具有了筛选性的特点。
　　（3）竞争性
　　音乐骨干教师的特点是：年轻、自强、上进，他们朝气蓬勃、精力旺盛在评课时，评价者要注意保护他们锐意进取，敢于创新的精神，同时也要着意通过评价，帮助他们树立优良的师德、师风及敬业精神，提高他们瑇在。针对骨干教师所具有的层级性、筛选性、竞争性特点，骨干教师课堂教学评价重点应放在教学思想观念评价、教学技能评价、教学准备评价、教学过程评价、教学风格形成评价、教改科研评价等方面。而且评价者通过评价骨干教师课堂教学，要言传身教，指导骨干教师学会评课。只有能评课，会评课，才能承担指导一般教师上课的任务，才能总结好的经验。能上好示范课，能通过评课来指导其他教师上课，这样的骨干教师就是学科带头人，就具有了辐射作用。
　　2.骨干教师课堂教学评价的方式方法
　　（1）现场评课
　　将骨干教师培训班的学员分成小组，指导教师（评价者）和小组学员一起在教学现场上课，先由学员来评，然后指导教师再评。这种现场评课模式，一是锻炼骨干教师适应不同类型的学生，增强驾驭课堂教学的能力；二是真实感强，骨干教师按照自己的创意设计教案，到不熟悉的学校，给不熟悉的学生上课，教学过程真实。指导教师（评价者）从真实的课堂教学中获取有价值的评价事实，才能做出有较强针对性、指导性的评价，产生良好的效益。
　　（2）观摩评课
　　组织大型听课观摩活动，由骨干教师上汇报课，指导教师（评价者）评课。在听课观摩活动中，指导教师有意让大部分骨干教师处于“旁观者清”的状态，让他们旁观上课学员的思路、操作过程、客观效果，再让他们听指导教师评课，听其他听课教师的反映。在这种观摩评课中，骨干教师身临其境，获取大量综合信息，尤其是评价者的评课，对他们具有示范性，具有理论联系实际的指导作用。
　　（三）公开课音乐课堂教学评价
　　公开课是一种常用的教研形式，它对于指导教学，推广教学经验，老师之间切磋教艺有着重要的作用。公开课一般分为两种：一种是推广典型经验的示范课；另一种是为了某项教改专题研究上的专题研究课。此外，老师之间为了切磋教学，交流经验，取长补短，也可相互听课、评课。公开课不应局限于少数人，应该让多数教师都有上公开课的机会，使所有教师“八仙过海，各显其能”，以增强教师的参与意识和竞争意识，使教师的教学能力得到提高，使公开课发挥更大的作用。
　　对公开课的评价可采用多种形式和方法：
　　1、组织研讨、交流
　　公开课上完后应认真组织研讨和交流。通常先由评价对象对教学目的的提出、教学重点的确定、教学方法的选择和教学过程的构想做一番介绍，而后听课者做认真的评议。公开课组织者要善于组织引导大家充分发扬民主，要善于发现闪光点，鼓励大家充分发表自己的见解，允许不同意见的争论。对一些一时统一不了，争论不休的问题暂不定论，让大家进一步研究。对于有的老师教学薄弱环节，应坦诚而恰当地帮助，促进教师教学水平提高。
　　2.展开专题研究
　　对于专题研究的公开课，要明确研究的问题和研究此问题的意义是什么？既然是研究课就要努力创设一种探讨、切磋问题的心理气氛。在充分讨论的基础上，评价者要作归纳概括，把大家的认识不理加工使之系统化，理性化。对于上研究课的教师，应注意保护他们的上课重要性一，因为上研究课有一定的风险性，不要使授课者难堪。
　　3.进行示范观摩
　　示范课重在示范，它起到典型引路和榜样示范作用。因此，对示范课的评价比对其他课的评价要求要高一些。首先要明确示范内容，是专题示范，还是全课示范？如果是专题示范则什么专题？如果是全课示范，其评价标准和方案是什么等等。不管是专题还是要都应有评课的标准或细则。为了更好地把握示范课的精神实质，减少评课的盲目性，评课前应让授课者先介绍一下自己的教学指导思想和教学设计意图。评价者在评价示范课时，应指出示范课中哪些做法和思想值得学习和推广，应该怎样去学习借鉴。
　　（四）教改研究课音乐课堂教学评价
　　音乐教改研究课的评价，是指评价对象和评价者都要从研究的角度来上课和评课。评价教改研究课不能脱离学校整体的教学目标。评价研究课的过程是一个搜集信息和分析信息的过程。对教改研究课的评价目的是探索和总结教学的内在规律，总结有效和先进的教学经验，发现并纠正教学中的问题和不足。
　　教改研究课评价的方式和方法：
　　由于研究课本身具有研究性、探索性、问题性、开放性、综合性等特点，所以，在评价方式上以定性评价为主。在具体的评价过程中，可以提出必要的“量”的要求。研究课的评价，要以肯定性评价为主，强调差异性评价，突出自我评价，注重多主体参与评价。
　　2.指导性评价
　　评价音乐教改研究课，要在研究中进行评价，达到通过研究课，提高课堂教学质量的目的。评价者的评课，不重“终结性”评价，而重“形成性”评价。在对课堂教学的过程进行研究评价时，注重发表对教学的指导性意见。例如，根据教改研究课的类型，对教改研究课的研究过程进行评价，评价者应当在评价中指导教师不要盲目上阵，对为什么教、为什么要改、怎样教、怎样改，都应首先有充分的思考。
　　3.研讨性评价
　　教改研究课是具有多种研究状态的课。有的研究课是教学过程研究的展示，有的研究课是研究成果的展示。不论哪种研究课，都有不完善的方面。如何在评价中大力推广其有创新、有价值的教学内容和方法，着力研究需要完善、需要解决的问题，评价者可以采用评价与研讨相结合的方式来评课。一般在评价教改研究课的地，要重视从以下几个方面进行评价和研讨。第一，注重评价对象的新观点、新思路、新教法、新经验，并且将之上升到理论的高度。第二，要注重评价学生的学习状态和效率，尽量分析出客观数据以验证评价对象的教改设想是否符合实际。第三，要注重评价需要深入研讨、继续探索的问题。第四，注重协作研究者们所付出的辛苦劳动，并加以肯定。第五，注重在评价中提请评价对象注意研究课后期工作，如写出修改后的教案，再次实践，写出总结等。
　　4.针对性评价
　　音乐教学改革应当在继承优良教学传统的基础上进行。但是，教学改革研究课，一般具有前瞻性。这种课堂教学，会着力表现教学改革者正在改进的某一点或某一具体环节，则有可能忽视传统教学中的诸多方面。据此，评价者评课时，就要针对课堂教学所进行改革研究的方面进行评价，不能面面俱到，求全责备。便评价者也可对教改与传统课堂教学进行整合方面的评价。
　　（五）优秀课音乐课堂教学评价
　　音乐教师在各级赛课中获奖的课称为“优秀课”。进行优秀课评价时，应按照各级优秀课评价标准进行。
　　1.素质教育下的优秀课标准
　　（1）让学生主动参与
　　学生是课堂教学的主体，应该让学生的口、耳、眼、手、及等多种感官全方位地参与学习，充分调动学生的学习积极性，使课堂焕发出生命的活力。音乐课堂教学的立足点应是人而不是“物化”的知识，要让每个学生都有参与的机会，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。
　　（2）让学生合作学习
　　音乐教学活动也是一种交往活动。教学过程应成为师生间、学生间信息传递的互动过程，同时，也是一种人际交往过程。学生在学习过程中，每个人都或多或少的在发挥自己的能量，合作学习要让学生的才能得到充分的展示。
　　（3）让学生乐于探究
　　在人的心灵深处，都希望自己是一个探索者。学生精力旺盛，对新事物充满好奇，有一种要探个究竟的愿望。音乐教学要根据学生的身心特点，创设良好的学习情境，让学生乐于探究音乐活动。
　　（4）让学生体验成功
　　成功是每个人的共同愿望。对成功的体验为学生积极主动地学习提供了强大的动力。学生学习成功与否往往取决于学习环境、学习方式和教师的评价方式等。在音乐教学中，要注意激发学生的表现欲和创造欲，为学生创设一个宽松、和谐的学习氛围。教师应采用“支持性”的评价，充分肯定学生的表现，精心呵护他们的创造成果，让每个人都有机会表现自己，体验成功的喜悦。
　　素质教育观念下的课堂教学，需要的是完整的人的教育。它的真正目的不仅是让学生获得一种知识，不要让学生拥有一种精神、一种情感、一种态度、一种不懈的追求。
　　2.优秀课评价的方式方法
　　（1）总结性评价
　　优秀课一般是层层选拔比赛产生的课，对优秀课的评价一般在各级比赛产生结果后进行。因此，通常采用的是总结性评价方法。运用总结性评价方法，就是对优秀课的先进性与科学性进行评析。既可对一堂课进行系统总结性评价，也可以对比赛的多堂课进行综合总结性评价。
　　（2）展评与点评相结合
　　这种模式适宜于大型音乐优秀课观摩活动。在展出的课中穿插理论讲座。在理论讲座时，运用所讲述的观点，详细评价展出的音乐优秀课，使上课和听课的老师学习理论，也学习运用理论评课，还学习怎样去上好优秀课。采用这种理论讲座与评价相结合地，效果很好。
　　（3）说、授、评相结合
　　这种评价方式适合在小范围内进行。它是一种比较开放的评价方法，即由评价者一人评课变成了和授课教师授课、说课相结合的评课，采用这种方式评课，评价者可以从授课教师的要和上课中获取有价值的评价事实。采用这种方式评课的时候，一定要遵循授课教师授课的思路，认真分析评价课堂教学的优点，并将其上升到理论高度加以肯定。
　　（4）点面结合的评价
　　“点”指对一堂课中某个方面，或某堂优秀课作重点评价。“面”指对每一堂课所呈现的优点和不足予以全面系统的分析评价。点面结合的评价方式适用于各种形式的优秀课评价、大型优秀课观摩后的评价，可以重点分析一堂课的优点，又可以全方位地、立体地介绍一堂课和多堂课的优秀之处。评价者重点评价的价值事实，廉洁奉公适应能力忊，体现音乐教学要点；面上评价的价值事实，应有意涉及音乐课堂教学中的种类教学，还应突现教材教法的可取之处，使授课教师和听课教师从实实在在的评价中获取多方面信息，取人之长，补己之短。
　
　　第10章 新课程与音乐教师素质
　　●转变观念和角色
　　●更新知识与技能
　　●提升素质及修养
　　新课程是一专场意义重大的教育重组活动，其中，最活跃的因素是人。对于音乐教育改革来说，千变万化，音乐教师的变化是核心的变化。在音乐新课程中，教师极其关键，可以说，能否让音乐教师准确地理解新课程、真正地接受新课程、热情地投入新课程、积极地实施新，在一定程度上决定着课程改革的成败。从这个意义上来说，新课程需要教育观念、艺术修养、知识结构、业务能力等方面焕然一新，集教学、科研于一身，既有教学实践，又有理论研究，既熟悉教育规律，又了解教学艺术的新型音乐教师。然而，新型音乐教师并不是与生俱来的＿＿“新型”的内涵在很大程度上，指教师在原有经验的基础上进行反思与调整，使自己的教学身份得到新的确认，使自己的教学行为得到升华。因此，新课程实施即是教师成长的过程。新型音乐教师不仅是音乐新课程的执行者，同时又是新课程的建设者。新型音乐教师将在音乐新课程中，转变教育观念和角色，更新知识与技能，提升素质及修养，为适应21世纪音乐教育发展的需要而实现自身的发展。
　　第一节　　转变观念和角色
　　一、对传统教师观念与角色的反思
　　（一）教师是知识的中心
　　传统教育观念中的老师是知识的中心。教师在学生心目中是知识的化身，是活教材。传统教育观念强调“师道尊严”，“尊师”是为了重“道”和重“教化”，教学就是教师对学生传授知识的过程，教师与学生完全是传授与接受知识的关系。在这种关系中，教师以知识的拥有者而处于中心的地位，教师的话是真理，是绝对“权威”。从以下案例中，这种观念可见一斑。在位家长说：女儿的老师要求学生根据句子意思写成语，有一条是“思想一致，共同努力”；还有一条是“刻画描摹得非常逼真”，女儿填了“栩栩如生”，教师也判错，因为答案是“惟妙惟肖”。家长疑惑：“中国语言之丰，词汇这多，所谓同义词、反义词不止一条，怎么就只有一个答案呢？”更好笑的是，这位家长反复说那两种答案都没有错，他女儿硬说不信，她视教师为绝对权威。女儿把她原来活跃、灵动的心收起来了。“我的曾写过的‘圆珠笔在纸上快乐地蹭痒’这样句子的女儿，开始为作文编造她的故事，她非常熟悉表扬稿和思想汇报那类文体。她的作文几乎是假话、假感想、假故事大全。她的同学几乎都写过：扶老婆婆过街，给老师送伞，借同学橡皮之类的故事。她们　共同编着一样的故事，然后套上时间、地点、人物、事件这样的格式，去老师那儿领一个好分。”
　　（二）教师是教学的中心
　　传统教育以利于承袭教育，注重教学过程　的继承与沿袭。教师在教学中处于控制与支配地位。教师在讲台上传授书本知识，学生接受、记忆和再现教师传授的知识。教学过程是教师有目的、有计划地把知识与技能，按自己的意愿和自己曾经接受知识的方式传授给。教学双方，教师是主体和中心理被动接受知识的容器，学生的学习完全信赖教师的传授。教学中，教师处于绝对优势和主导地位。教育评价以考核教师传授的知识技能内容为标准，这无异于用一个模子造就统一的人才。在这种大统一的模式局面下，学生的个性很难得到发展，遏制了学生的创造力和想像力的发展。
　　《中国教育报》曾刊载了这样一个例子：某小学考语文，试卷上有一道题，题目问“雪融化了变成什么？”有个颇有创意的学生写道　：“变成了春天”这分明是个极有诗意、极脱俗的回答，可老师偏偏判他错，为什么？因为标准答案是：“变成了水！”对此，文章作者生出无限感慨，继而提出了一个问题：究竟什么是教育？
　　这样的情况不仅发生在语文学科。也经常发生在最具创造性特点、最需要想像力的音乐。长期以来，由于传统教育思想的影响，教学以教师为中心，教师以传授音乐知识、技能为主要任务，学生以掌握知识、技能为主要目的。教师以成人的眼光看待学生，不鼓励学生有自己的思想与见解，不允许学生异想天开。
　　（三）教师是“教书匠”
　　所谓“教书匠”就是具有高超、精湛的教学技术，能够熟练进行知识的传授，在本学科方面虽有较高造诣但却缺乏创新与创造的人。教书匠的观点虽然肯定教师自身的专业知识，过硬的的专业基本功，强调学科知识的系统性与严密性，但教书匠忽视学生内在的情感价值，忽视学生是能动的个体，把学生当作“应声器”，以填鸭灌输为主要教学方法。教学以知识传授为主旨；学生的情感、意志、兴趣、性格等方面不被关注；教学强调学科本位，过于注重书本知识；强调接受学习，死记硬背，机械训练；教学方向、内容方法、进程、结果和质量等都由教师决定和负责，忽视学生作为教学主体的存在，忽视学生个体差异。因此，尽管学生有严密、系统的逻辑思维，却不能主动参与学习，没有求异思维，更谈不上创新与创造。
　　（四）教师是“蜡烛”
　　教师是蜡烛。两方面，体现了教师奉献和给予的精神，而另一方面，却忽视了教师的持续学习与成长。教师燃烧着自己为别人带来光明的同时却毁灭了自己。这样的比喻虽然赞颂了教师“无私奉献”的敬业精神，但却是片面且消极的。它把充满创造性的当作知识输出与输入，似乎教师的职业便是竭尽全力将自己的知识无私地传授给学生，其结果使具有创造性的教学活动变成了低层次的简单劳作和意向消耗，与其说是赞颂，不如说是贬低。“而事实上，教师作为蜡烛，不仅在照亮别人，也要照亮自己；教师也有自己的生命，需要与学生‘教学相长’；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。教与学其实是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了自身，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。”另一方面，蜡烛的隐喻淡化了教师的内在尊严与劳动的欢乐。它把学生成长与教师发展对立起来，似乎教师命中注定就只能在飘洒的粉笔灰中自我淹没。然而，“把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无首先价值的贡献。”因此，“蜡烛观”虽然崇高却未免悲壮而凄凉，不仅没有给老师带来振奋和激励，反而使教师有一种委屈和吃亏的体验。在　消极的气氛中，“乐教”难以体现，“苦教”却实实在在。
　　（五）教师是“园丁”
　　教师辛勤耕耘在教育战线，默默无闻、任劳任怨，精心培育着每一个花朵。这种比喻体现了爱岗敬业的精神。然而，从另一角度来看，“教师是园丁”似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的。“教师是园丁”一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用，国庆又没有意识到教师的作用其实是十分有限的。“种子没有园丁的培育也能自己生根发芽、开花结果，虽然这种生长可能质量不高。学生没有教师的帮助也会自行发展，虽然这种发展可能‘误入歧途’。但是，如果教师不能提供学生所需要的帮助，也有可能阻碍学生的发展。学校本身便是一种社会机构，如果学校办成了一个封闭的、‘关押’学生的场所，学校教育就成了对社会不公的一种复制。这种教育不仅不能帮助学生成长，反而会给学生的心灵造成危害，扼杀他们的好奇心、创造力　正义感。”再者，园丁的角色同传统教育的选拔、甄别和淘汰制度如出一辙，园丁们为了使花朵长得美丽，施肥、除草，有时甚至边弱小花儿也拔掉，其目的只是为了让有限的花朵开得更美。园丁的角色，忽视了教育的全局性、教育阶段顺序的不固定性和教育欠缺的可修复性。
　　（六）教师是“一桶水”
　　“教师要给学生一杯水，自己要有一桶水。”这一隐喻强调的是教师要有足够的知识和能力储备，把教师视为知识的化身，对教师的职业能力提出了很高的要求。但是，“一桶水”理论至少在三个方面与现代教育理念相悖：第一，这使人立刻想到“灌输”的形象。似乎教师的作用就是要“给”学生“灌”知识，认为教学就是教师把知识传授给学生的过程，只重视知识的有效传递，忽视学生的主观能动性和自评学习的欲望。教与学不是一个简单的“倒给”，忽视了教学的创造成分。第二，似乎教师的储备不一定要多于学生。而实际上，在当今信息时代，学生获得知识的渠道很多，教师的知识储备并不一定高于学生。第三，“桶论”对教师知识和能力的要求主要是一种量的储备，似乎越多越好。而我们　得不考虑，教师桶中水的质量如何？特别是在当前知识日新月异的时代，教师如果不及时更新知识，不断“充电”，随时获取新信息，拓宽自己的知识视野，调整自己的知识结构，就无法适应教育发展的需要。一个有自知之明、充满自信的老师应该告诉学生：我这里没有一桶水倒给你们，你们都得拎上自己的装着水的桶来，和我桶中的水相互倒，这样我们大家就能倒出一大盆水。教师和学生的关系应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系。
　　从上面材料我们可以得出：传统教师角色注重社会责任，忽视教师个人生命价值与需要；强调教师权威，忽视师生的合作关系；重视教师的学科知识与技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；重视教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。
　　二、确立现代教师观念与角色
　　（一）由教师中心转向学生中心
　　联合国教科文组织的一份报告中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的下工职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是是拿出现成真理的人。”（《学会生成》）。教师与学生的关系正在发生质的变化，在整个教学过程中，学生已成为主角，成为学习的主体。一位研究心理的学者说：“没有人能教会任何人任何东西。”这就是说学生学习和学会的过程，虽然需要教师的教，但这个过程最终要学生自己完成；学生所学到的和学生潜在所能学到的，远比教师教的多得多。教师必须要走出“教师中心”、“独奏者”的角色，让学生成为学习的主人，使教学“以学生为本”。
　　现代教学不再局限于传统的单向活动方式，而是强调教学是一种多边活动，提倡师生之间、生生之间的多边互动。多边互动能形成一个信息交流的立体网络，能最大程度地发挥相互作用的潜能，极大地调动学生参与教学的积极性，因此，教与学的关系是相互作用的互动关系，教学过程是教师与学生、学生与学生的多向互动的过程。教学互动是学生积极主动、富有创造性的参与过程。教学互动要求教师在学生中应当尊重学生的主体地位，激发学生的主体意识，调动学生主动学习的积极性。
　　现代音乐教育要传统的以“教师为”中心的“讲坛式”教学环境的格局，强调和突出“学生角色”和“学生主体”。主张以学生为主体的自主教育观，在教学活动中教师要引导学生进行积极主动的学习，要把学生看成是具有主观能动性、充满活力的人。打破教师中心、知识权威的旧观念，教师要站在学生的立场去思考如何教的问题只有这样，才能激活学生主动学习的与愿望。
　　（二）教师是学生学习的引领者和促进者
　　教师是学生的引领者和学习促进者，这是信息化和学习化社会对教师角色提出的新要求，也是教师最富有当代性与未来性的角色特征，是新课程下教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。教师成为引领者和促进者不可能一次性完成，而是一个不断的生成过程，教师的其他角色特征均是这一根本角色特征的演绎或延伸。
　　教师是学生的引领者，首先表现为教师是学生学习的引导者。学生是未成年人，需要教师指引。教师不仅要向学生传播知识，而且经引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导不断地向更高的目标前进。教师作为引领者，应充分发挥爱心，了解与辅导学生，引导其积极全面的发展；要坚信每个学生都有学习的潜能；要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别；要客观、公正地评价学生的学习过程和结果；要尊重学生的差异性、多样性和创造性。
　　教师是学生学习的促进者，表现在教师是学生学习能力的培养者。现代社会，科学技术突飞猛进，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要。教师作为知识传授者的传统地位被动摇，课堂不再是学生获取知识的惟一渠道，学生可以通过各种广播、电视、网络、传媒等获取他们所需的知识信息。因此，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，除了传授教书上的知识外，更重要的是指导学生如何学习，如何获取知识，如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。把教学重点放在如何促进学生“学”上，实现真正意义上的“教是为了不教”（叶圣陶语）。
　　傅道春在《新课程与教师行为的变化》一文中这样表述：“在新课程中，教师的主要职能已从知识的传授者变为学生发展的促进者。教师作为促进者，其角色行为表现为：帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦；和学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误。”
　　（三）教师是教育教学的研究者和设计者
　　“教师即研究者”这个名词近年来已经在欧美教育界普遍流传，并成为新的流行口号。在我国也被越来越多的人所认可并推崇。理论和实践表明，教师成为研究者是时代发展的需要，是深化教育改革，推进素质教育发展的强劲动力。
　　教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，地自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给老师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。教师的研究（尤其是一线教师）是紧紧联系实践而进行的，其成果最具可行性和实效性。与其他研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会。教师长期从事实践工件，随着经验的积累，对教学情境中　问题，有着自己的经验化的处理方式。如果他们把教学中的所感、所悟总结成经验，提升为理论，那么这样的理论研究最具指导意义和说服力。
　　新课程赋予教学以新的涵义，它要求教师在教育教学过程中，不断地研究、生成和创造。如果固步自封，照搬老方法，不注意研究和学习，就会阻碍教学改革的进程，不利于教师和学生的发展。教师从事教育研究不但可以充实自身的理论基础，解决工作中遇到的实际问题，而且是最有效的学习方式，是提高自身素质的最有效的途径。相反，如果教师远离教育教学研究，只是作为别人研究成果的获得者、学习者，那么较之自身成为研究者来说，无论是理论学习还是教学改革实践都是肤浅而低效的。所以，教师成为研究者是时代发展的需要，是深化教育改革，推进素质教育发展的强劲动力。