(一)文化浸润的教育吸纳

　　《论语》言“兴于诗，立于礼，成于乐。” “人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”[18]强调作为音乐的文化浸润对人的成长具有极其重要的不可替代性。《学记》指出“善歌者，使人继其声;善教者，使人继其志。”[20]作为最本真的一种音乐形式，民歌涉及人的一切活动与族群规约，是个体成长过程中特有的文化场域的有机元素。瑶族地区流传着“饭养身，歌养心”的规则，汉族、藏族、维族、壮族等56个民族，每一个民族及其成员以民歌作为基本的音乐接触萌发其对族群的自认与他认，形成助推个体成长的文化纽带，实现对个体生命意义理解与精神发展的教育化归。而在基础教育阶段，正如叶澜所言，要给孩子留下明亮的心，要留下他对自己人生的一种向往、追求。基础教育应当首先面对具体的个人生命成长，留给孩子对人生的向往和追求。[21]教天地人事，育生命自觉。作为教育的终极目标，学校教育应该以培养完整的人为核心，让学生成为一个幸福的人，围绕这一目标和过程，包含民歌在内的音乐理解与内化是必须的。

　　(二)立德树人的教育亟需

　　教育的核心目标在于立德树人。所谓立德，即以德为先，以德立人，以生动的教育方式、教育内容引导学生形成正确的理想信念、价值取向、道德判断;所谓立人，即以生为本，以能为质，以科学的课程体系与文化生态塑造学生的综合素质与发展能力。而民歌在立德树人的教育过程中具有特殊的作用。一是民歌在内容方面的丰富性，可以克服传统道德教育的概念化。民歌的内涵几乎涵盖了成人做事的方方面面，从修身至爱国，从审美到耕耘，无一不涉，无一不现。《子贡问乐》有曰： “宽而静、柔而正者宜歌《颂》;广大而静、疏达而信者，宜歌《大雅》;恭俭而好礼者，宜歌《小雅》;正直而静、廉而谦者，宜歌《风》;肆直而慈爱者，宜歌《商》;温良而能断者，宜歌《齐》。夫歌者，直己而陈德也，动己而天地应焉，四时和焉，星辰理焉，万物育焉。”[22]即歌唱能直抒胸臆，展示自己的道德品行，感化自我及天地万物。一曲《我和我的祖国》唱响大江南北，五湖四海，引发中国人对国家的归属、挚爱与奋斗;其教化的效应，不是课堂，超越课堂;不是学校，胜似学校。二是民歌在形式方面的生动，可以规避传统道德教育的教条化。民歌以吟唱的形态习得、内化，其背景、韵律、技能引人共鸣，催人情愫。而且，民歌、诗歌、舞蹈往往三位一体，西周开始的“诗”成为礼乐教化的范本，在社会礼仪音乐活动中， “歌诗必类”行为，从古沿用至今，更是民歌成为一种独特的喜闻乐见的教育方式。坚定文化自信，围绕“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的核心问题，遵循教育规律，弘扬和传承中华民族优秀传统文化，体现时代特征。[23]劳动歌、仪式歌、祭祀歌、非遗歌、宣传歌、时政歌、革命歌等皆为立德树人教育文化素材的良好选择。

　　(三)文化传承的教育媒介

　　文化传承是教育的重要目标，而要实现这一目标要解决两个方面的问题：一是从原有的文化体系中提取经典的先进的传承的文化元素;二是选择有利于文化要素传承的有效方式。而民歌正是满足上述要求的文化形态。例如，原生地方民歌是民族口头文化遗产，地方方言音调夸张加工的民歌音调，作为本土艺术符号与象征，有利于地域文化的传播;少数民族中流传着诸多叙事歌曲，这些歌曲在族群中凝练世代积淀的各种知识、技能与规训，是十分有效的文化传承的教育媒介：如蒙古族的《江格尔》，藏族的《格萨尔王传》，维吾尔族的《艾里甫与赛乃姆》，柯尔克孜族的《玛纳斯》，傈僳族的《木刮》，畲族的《小说歌》，苗族的《梅葛》和《古歌》，苗族和侗族的《说理歌》，瑶族的《盘王歌》，彝族的《阿诗玛》等等，都是其中的荦荦大者。民歌大多以口头传唱形式延续民族文化，因其质朴的调式、明晰的弦律、充实丰富的内容而成为传达族群经验的首选方式。同时，学校教育可通过适当的民歌素材，达成校内与社会、知识与文化的互渗互补。

　　(四)文化自觉的教育思考

　　费孝通在长期的人类学民族学研究实践中提出“文化自觉”理论，生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，即“明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。[24]李泽厚从剖析孔子仁学开始，提出中国民族的“文化-心理结构”问题，认为血亲、心理、人道、人格为四大因素，[25]以仁释礼，将社会外在规范化为个体内在自觉，为汉民族的文化架构奠定了始初。钱穆提出复兴传统，认为教育的第一任务，便是要这一国家这一民族里面的每一分子，都能来认识他们自己的传统。孙杰远认为集体记忆是文化认同的具体表征形式，教育促成集体记忆就是促使族群在集体生活和集体学习之中生发对文化的理解和认同。[26]民歌作为社会教育场域中的元素之一，通过特定的仪式等表现，诠释和唤醒个体的文化自觉。