传统意义上的“学科”，主要有“学问分支”“教学科目”“学界或学术的组织”三种解读方式。① 随着“双一流”的学科建设由外延式建设转向了内涵式发展，“学科”的内涵也随之发生了变化。这一变化不仅涉及学科内部组织自身，还涉及学科外部多学科间的协同共生关系。因此，基于生态理论的学科生态系统建设成为一流学科的生长基质。②早在20 世纪六七十年代，英国学者阿什比(Eric Ashby)就开始从生态学的角度研究高等教育现象，并将其发展成为一门新的学问，即教育生态学。③ ④ 透过自然生态的隐喻视角，“从单个学科的发展看，可以区别它的诞生、成长、盛年期、老年期乃至衰亡。

　　从多个学科之间的关系看，它们可以互为输入、输出，彼此影响，互为营养，并能交叉、繁殖，产生新的学科。”⑤“经济、科技与社会的发展及需求状况是学科生长、生存的环境”，“学科的生物特征通过学者的知识活动表现出来”⑥，学科组织的生存、发展及其活力的保持与学科组织化程度相关，与办学者营造的学术生态环境相关。⑦

　　由于“学科系统是复杂性系统”⑧，而且作为有别于自然主义的社会生态系统，“学科生态系统”更强调学科布局、组织结构、发展模式的恰切性，以及学者之间的相互合作、学科与产业之间的价值面向及其系统整体的竞争优势等。⑨ 因此，“双一流”背景下的高师音乐教育，即高等师范院校的音乐学(教师教育)学科生态融合研究，就必须突破模拟自然生态系统的隐喻思维局限。本文拟借鉴组织生态理论，通过文化生态学视角，尝试对“双一流”学科建设背景下的高师音乐教育学科生态及其融合路径做理论上的初步探索，从而为解决新时代音乐教师教育的学科建设、学科发展等问题奠定基础。

　　一、高师音乐教育学科生态现状及特点

　　人类学科发展经历了古代综合—近代分化—现代再综合交叉三大阶段。⑩ 对应学科发展的三个阶段，学科生态呈现出了不同特点。古代学科生态是哲学独大，近代学科生态的分化历经了自然科学与哲学相分离、社会科学的独立与人文科学的发展、技术科学的出现，再到现代的再综合，体现为学科的交叉与生态融合(如核心素养等)。我国的高师音乐教育随着学科的演进，经历了近现代的学科分化，正走在新时代学科交叉融合的生态建设之路上。

　　(一)作为“学问分支”的高师音乐教育学科生态

　　从“学问分支”或知识的归类角度来看，高师音乐教育的“学科”是指高师音乐教育中所涉及的学问或知识的门类。有研究者认为，教师的知识结构由八个部分组成：学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、学生知识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识、学科教学知识。⑪ 我国的师范类大学一般将其分为三个部分：通识类知识、专业类知识、教育与教学类知识。⑫ 其中，教师自身知识归为通识类知识，学科内容知识归为专业类知识，而课程知识、一般性教学知识、学生知识、教育情境知识、教育目的及价值知识、学科教学知识统一归为教育与教学类知识。

　　众所周知，中国近代的学术分科大致经历了“四部”分类、经世“六部”、“七科”分目、“八科”分类的演变过程，最终在1912 年定型为“七科之学”。⑬根据中华人民共和国学科分类与代码简表(国家标准GBT13745-2009)中的规定，艺术学(学科代码 760)作为一级学科，下设艺术心理学、音乐、戏剧、戏曲、舞蹈、电影、广播电视文艺、美术、工艺美术、书法、摄影、艺术学其他学科等12 个二级学科，二级学科音乐(学科代码76015)下设音乐学(包括音乐史、音乐美学等)、作曲与作曲技术理论、音乐表演艺术、音乐其他学科等4 个三级学科。因此，高师音乐教育“专业类知识”部分就包含了二级学科音乐中的所有4 个三级学科、二级学科艺术心理学中的三级学科音乐心理学，以及二级学科舞蹈等。而“通识类知识”“教育与教法类知识”则包含自然、社会、人文、教育、体育、心理等其他学科门类知识。

　　从“学问分支”角度看高师音乐教育学科生态，其特点主要有：第一，通识教育学科生态繁茂。高等师范院校综合且多样化的学科群促进了音乐教师教育学科生态的良性发展。第二，教师教育学科生态完备。完备的教师教育学科生态不仅为音乐教师教育生态提供了直接营养，同时通过交叉综合形成了许多新的学科，为音乐教师职业的专业化发展提供了不竭动力。第三，音乐专业学科生态不平衡。