论音乐欣赏教学中非音乐性内容的喧宾夺主现象

叶  丹

摘要：本文主要针对现在音乐欣赏教学中出现的教师常用许多非音乐性内容如绘画、文学语言等手段去解释音乐的情况加以评论，用实践和理论去证明用这样的手段只可以去描绘音乐，反对过多的去解释音乐，对听到的音乐下定义。

关键词：音乐欣赏，非音乐性内容， 解释，描绘

               引  言

音乐欣赏是以音乐作品为对象，通过聆听的方式及其它辅助手段来体验和领悟音乐的真谛，从而得到精神愉悦的一种审美活动。在中小学音乐课中欣赏教学占有相当大的比重，拥有相当重要的地位。默塞尔与格连在《学校音乐教学心理学》一书中指出：“音乐欣赏课可以说是音乐教育中，设法引起儿童对音乐的爱好，并使这种爱好更深、更有智慧的一种力量。”它既可以培养学生良好的听觉能力和音乐记忆力，又能够丰富学生对音乐的联想力和想象力，还能增强学生对情感的体验能力及音乐直觉能力，从而培养学生音乐兴趣、开阔音乐视野、丰富情感世界。正如达尔克洛兹说的：“欣赏是艺术中最令人神往和欣慰的，我们可以在其中体验人类创造音乐的共同情感。”

                      一．非音乐性内容的应用状况

所谓非音乐性内容”主要指的是那些音乐本身不能包容的，但又能通过音乐提供给听众的内容成份；亦即接受者不是从音响中直接感觉到的，而是由于音响而产生想象或联想获得的内容成分。”这种内容成分主要体现在两个方面，第一是通过听觉想象而获得的各种视觉形象及画面，这种成分是造型艺术特别是绘画中常见的，我们把它叫做绘画性内容；第二种成分是通过听觉而获得的各种事态发展的过程及情节，它是文学中常见的，我们称之为文学性的内容。

音乐是一种不同与其他艺术形式的听觉艺术，它所表现出来的音符的间接性、音响的流逝性和音乐的混沌性等特质使欣赏教学有了特殊的需求。语言是有特指的语意的，如教师说“太阳渐渐升起”，学生就能在脑海里出现太阳升起的情境，可以在纸上描绘出太阳的形状、色彩、变化等；具像的美术作品也有相对确定的涵义，如学生看见一幅画，上面是一轮冉冉升起的太阳，学生能用语言进行描述。而一段由弱到强的明亮的音乐，从本质意义上来说，是没有任何明确的语义和形状的，只是给予聆听者听觉上的丰富和满足。许多音乐教师在欣赏教学实践与心得中都不约而同地得到了印证。有的老师提供赛龙舟的场景以理解《金蛇狂舞》；有的老师以诗化的语言来解释交响诗套曲《我的祖国》；有的老师昂首挺胸、高呼口号演示上街请愿以促使学生理解《光明行》；有的老师充分运用插图或录象演示来创设情景、激发想象以达到音画结合。

用这样的方法来处理欣赏教学既加大了课堂的容量，又活跃了课堂气氛，而且使抽象的音乐变得可除可摸可视可写。所以说用这样的手段来描绘音乐是可以的，还真可谓是一举多得。但是一旦用文学语言、绘画等手段去解释音乐，质疑正从这里诞生。一位画家说过这样的一句话：“艺术是对不可说的东西说，艺术在说一件可说的东西的时候，其结果只能是一种挂图。”这句话体现了这位画家对自己绘画语言的尊重。不同的艺术形式有自己不同于他类的符号。当一种艺术需要用其他艺术的符号去阐释时，那么该艺术形式就丧失了其独特性与主体性。也就是说，当我们的音乐欣赏课堂被绘画、文学等非音乐内容充斥的时候，音乐的价值是否会被缩小，甚至音乐的本质被异化？每个人在他原有听觉经验、生活经验及情感经验的基础上，会对这样的音乐有自己不同的理解、体验和感触，产生不同的情感。因此，如果此时教师以原有的教学法，“精确”地解释出音乐“唯一”的情境，让学生在认识上、赏析上达成“共识”，是不符合音乐作为艺术带给人类的多元化内涵的精神实质的。从音乐本体论角度来看，我们在课堂上过度的非音乐性行为，其实就是对音乐语言本身的一种亵渎。

二．非音乐性内容的欣赏方式与音乐欣赏行为的区别

我们先要明确的是，非音乐性内容与音乐欣赏的行为本质上是冲突的。苏珊•郎格说：“音乐的本质是一种只专供耳朵而不是眼睛，从而是一种可听而不可见的形式的运动。”在欣赏的时候，世界的景象，人类的眼界以及所有有形的现实都消失了，感觉对象变得模糊不清，视觉则不再相干。音乐是一种独特的艺术。这是一种时间艺术，它与绘画等空间艺术有着本质的区别。任何艺术行为都有自己独特的表情达意的符号，也有着自己的思维方式。音乐欣赏也同样需具备音乐思维。但在以往的音乐欣赏教学中我们却忽视了音乐的本质性内容，而在欣赏音乐时仅注意引导学生进行形象和语言思维。例如，在聆听音乐时仅仅引导学生联想花草树木，天地山水等自然景物，或是让学生用文学性的想象语言来阐释音乐，这些，都分散了对音乐本身的注意。

艾伦•科普兰在《怎样欣赏音乐》一书中：“如果你要更好地理解音乐，再也没有比倾听音乐更重要的了。什么也代替不了倾听音乐。”音乐欣赏的主要行为方式就是用耳朵听，这与非音乐性内容特别是绘画与文学的欣赏方式是不一样的。欣赏方式的不同决定了审美经验获得的不同。比如说文学的欣赏，它侧重的是语言思维，它是以语言概念为载体的逻辑过程，是通过对语义的揣摩与把握来体验文学作品所包含的美感，这是一种线性的思维方式。而音乐欣赏获得审美经验的过程是非线性的，欣赏者与作品产生的情感共鸣没有经历一个逻辑的过程，而是在旋律对耳朵的不断冲击中完成心灵的审美激荡的。音乐的这种艺术神秘性正体现了它独有的艺术特征与魅力。谢家幸在《走进音乐》中说道：“音乐无需用文字来说明自身的存在，音乐是在语言的今天开始的，它又怎么能够被语言所替换呢？”尼采就曾经说过：“有些听众总想替贝多芬的一首交响曲寻找一种图解。由一段乐章产生的种种形象的组合，似乎本来就异常五光十色，甚至矛盾百出，却偏要在这种组合上练习其可怜的机智，反而忽略了真正值得弄清的现象。”中小学生本身的艺术欣赏经验就薄弱，非音乐性内容的这种“反串”无非是在抹杀音乐欣赏个性，而凭空增添了他们欣赏的难度，甚至对音乐欣赏观念的构建产生一种误导。

但有些中学音乐欣赏教学中的现状却是：非音乐性内容或表达方式往往成为体现学生主体参与――体验音乐的重要乐段。比如用语言的直接描述和分析来表达对音乐作品的个人理解和评价，用依据音乐作品音响进行的绘画、讲故事、戏剧表演等来表现学生对音乐作品的转化。但由于语言在教育活动中的重要交流作用以及客观上许多音乐作品确实取材于文学、绘画作品及特定自然景观，所以非音乐性内容在课堂上喧宾夺主的现象越来越明显甚至成为教学中的主要手段。但很多时候，教师由于没有深切把握音乐性内容的特点而导致操作不当，从而对音乐欣赏产生了负面效应。

曾经听到过这样一则故事。有位教师开动了一架留声机，不作任何评论。学生提出一大堆各种各样的联想。最先提出的一些联想全部遭到了否定。接着，联想变得更加没有边际，胡乱瞎猜。有位学生联想到一个水龙头，老师对他评价是：“不是水龙头，不过你已经很接近了。”然后又猜到了水，老师说：“你们越来越接近了，那么水又使你们想起了什么呢？”她接着便上上下下地慢慢挥动她的手，一位聪明的小孩子马上说：“波浪。”结果获得了最满意的答案。我可以这样说，老师在提出问题之后，一大批音乐作品中的任何一首可能已经有了一个最后的裁决，一个答案。而这时候，所暗示的意象则确实妨碍了而不是增强了音乐的吸引力。类似如此的音乐欣赏教学却在课堂上比比皆示。

三．警惕在音乐欣赏教学中的非音乐性内容的喧宾夺主现象

我们不能否认，在音乐欣赏过程中，产生非音乐性的联想与想象是正常的，而且有助于欣赏。但是，在音乐中的投入、想象、联想、思考的范围是广阔的，音乐是不可造型的艺术，就拿视觉意象来说，它的产生也是自然而且是千变万化的。但是假如我们在课堂上刻意地要求学生挖掘这些非音乐性内容，甚至对这些非音乐性内容作一个终极的裁定的话，那我们则恰恰干扰了音乐欣赏的听的审美指向，而且会占据欣赏者的想象空间，使之形成审美定式。而且当我们还要让学生把这些非音乐内容联结起来以形成对音乐作品的整体理解时，这种欣赏程式对学生简直就是一种折磨。如果在音乐欣赏中的还伴随着对于这些独立而分离的思考，则它就构成了一种干扰的因素。英国心理学家瓦伦汀经过实验发现：对于真正的音乐欣赏者来说，视觉意象当然不是基本的因素，它有时是一种障碍，而且，它往往是低水平‘审美’的标志。一般来说，对那些敏锐的、受过训练的音乐爱好者而言，只有当他们所听的音乐单调乏味的时候，才会出现这种视觉意象。我想这正是说明了非音乐性内容对音乐欣赏的负面效应。

正因为如此，非音乐性内容只能是一种教学的辅助手段。

正因为如此，我们要警惕的就是这些非音乐性内容的喧宾夺主现象。

音乐欣赏应该是以聆听为主体，在这一个操作平台的前提下，非音乐性内容在教学中仅仅是一种手段而非目的，不能越俎代庖。它必须遵守自由与随机的原则，特别是在引导学生进行聆听的过程中适度的以非音乐性内容启发学生的想象，加深对音乐作品的理解。但在操作过程中必须要注意的是，音乐欣赏过程中适度的以非音乐性内容启发学生的想象，加深对音乐作品的理解。但在操作过程中必须要注意的是，音乐欣赏过程中的想象庞大而辽阔，这也是由于听的不可替代性所决定的，也就是说，欣赏时更多的想象是不可被非音乐性的内容所描述的，所以在选择非音乐性内容参与欣赏教学时，务必要三思而后行。

参考书目：

    1．《音乐美学基础》          张前、王次昭著

    2．《走进音乐》              谢嘉幸

    3．《怎样欣赏音乐》          张放

    4．《情感与形式》            苏珊.朗格

    5．《实验审美心理学》        瓦伦汀

    6．《学校音乐教学心理学》    默塞尔、格连