对音乐开发智力有关论说的几点看法

                                                           刘婴奇 

　　关于音乐开发智力的作用，无论从心理科学研究还是音乐教育科学研究方面来说，都是一个极有价值的命题。并且，这方面的研究，随着心理科学、教育科学及其他相关学科研究的不断发展，也不断得到新的开拓和取得新的成果。但是，近年来围绕这一理论的许多阐发，却往往显得有失严谨，或不无偏颇，以至形成某些认识上的误区和不良的理论导向。
　　 其一，智力内涵所指上的盲目性
　　 何为智力?作为心理学研究的一个范畴，历来也是众说纷纭。如“学习能力”说(迪尔伯思)，“适应新情景能力”说(平特纳)，“抽象思维能力”说(推孟)，“推理和解决问题能力”说(比内)等。而随着心理学研究的发展，人们对智力的认识，毕竟是愈益趋于全面和深入，智力的单一因素构成论不断为多因素结构论 (瑟斯顿)以至多维结构论(吉尔福特)所更新。像美国学者托马斯・阿姆斯特朗在谈到学习方式的采取应以儿童个体不同的智力结构为转移时指出：每个儿童均有 一种表现特别明确的智力，如语言智力、数学逻辑智力、空间关系智力、音乐智力、身体动觉智力、人际关系智力等，这即反映了一种多元智力观。智力，作为一种带有高度综合性的心理和实践能力，基于现代心理学对其构成的多元性、多层次性，有机性和开放性的认识，可以认为，不同的智力在不同的领域里表现形式必定是各异的，一个人的智力，在不同的行为范畴中也是不可能表现为一致的能力水平的。于是，这种意义上的智力，只能是具体的，而不能是笼统的；只能是“特指”的，而不能是“泛指”的。特别是关系到对智力开发问题的科学研究，对智力的内涵所指，或说我们研究中的“智力”针对的明确，当是讨论问题的一个最重要的前提。
　　 但是，音乐开发智力说的诸多论述中，或直接或间接，涉及到智力概念的内涵，其所指似并无定一，论证中的“智力”针对也欠明确具体。如常常见到的一类调查统计：学习音乐的某班级学生，文化课考试成绩比一般班级平均高出了多少分；某学习音乐后的学生，其文化课学习成绩，比以前提高了多少，云云。按照论者的本意，以上学生文化课学习成绩的提高，无疑是智力提高的结果。因此，这里的“智力”，可理解为一种学习能力。再有，屡被引证的某些科学大家的例子：爱因斯坦会演奏钢琴和小提琴，达尔文自幼酷爱音乐，钱学森深谙古典音乐……，等等。从这类例证所含的音乐学习与科学上的成功之因果关系的暗示中，又很自然使人觉得，“智力”于此该是一种科学创造的能力，另有许多著述说，学习音乐可以发展孩子们的联想力、想象力等，其所谓“智力”似又指的心理方面的某种能力。还有学习音乐可使孩子们变得“机智聪明”、“思想敏捷”、“反应灵活”等说法，其“智力”所指就更是令人难以揣摩了。凡此种种，固然有着论证的方法或角度的不同，但在如何来领会其智力所指方面，确乎给人一种无所适从感。如是智力内涵所指和研究中的“智力”针对上的盲目性，必然带来论证的盲目；盲目的论证，是不可能企望得出科学的结论的。
　　 其二，智力观念上的偏狭性
　　 纵观诸种音乐开发智力的论说，涉及对智力的认识，又普遍地反映出一种理性思维为本位的智力观念。如从上述孩子们学习音乐与其学校学习成绩呈正相关关系的统 计和那些精通音乐的科学家的举例，都可显见这一点。因为目前学校的学习成绩，主要是针对文化课的成绩而言，其高低优劣，若联系到智力，应该说主要显示的是学生理性思维，即语言及数理逻辑思维方面的智能，而并不能全面反映出其他像艺术思维、运动思维等方面的能力。而那些精通音乐的科学家，显然也都是以科学思维方面的高智能者的身份来被论者充作论证依据的。出于这种对智力的理解，即从理解逻辑智能的本位出发，故而在论证音乐对智力的开发作用时，多有人提到曾学习过音乐的文化课高材生，而少有人提到学习音乐即使是表现的较有天赋却文化课成绩欠佳的学生；多有人提到某些与音乐有缘的科学家，而少有人提到同样通晓音律的别的什么“家”，或是直接提到音乐家。于此所表现出的唯理性逻辑思维为智的偏狭智力观，可以说是音乐启智研究中关于智力认识方面的一个最大误区。
　 　 有一美国少年小提琴手莎拉・昌，4岁学琴，6岁进朱丽亚音乐学院，8岁与纽约及费城乐团同台演出，10岁即推出首张激光唱盘。但她的高中同学看了其文化课 成绩单却大惊失色：“这家伙哪一点称得上是天才?”尽管如此，恐怕也像没有人否认学校的文化课高材生的超常智能和爱因斯坦的天才智能一样，没有人会否认她也属于智能居高者。可为何在论到音乐开发智力时，我们就只看到了高材生和科学家，而无形中将音乐智能(或其他非理性逻辑智能)摒出于视野之外呢?诚然，一般论到音乐对智力的开发，往往针对的是一般智力。但必须承认，音乐学习对一般智力的开发毕竟是间接的。这里，不仅关系到对音乐智力(有人称为特殊智力)的肯定，也关系到对音乐启智功能的全面认识。比如，不能否认这样的事实：我们的许多大学，虽已具有了较高的文化水平和智力(一般智力)水平，却依然有人听不懂交响乐，有的甚至不能按照正确的音律要求唱好一首简单的歌曲(俗称“五音不全”)。为什么呢?因为他们缺少音乐智能方面的开发和训练。或者说，他们虽然一般智力居高，但音乐智能低下。若论开发智力，他们所需要的即是通过学习音乐――只能通过学习音乐，来开发其音乐智力而不是开发其别的什么智力。音乐学习最直接、最基本的启智功能难道不正在于此吗?反过来说，莎拉・昌的数理化成绩难道还企图通过再进一步学习音乐去提高吗?正如我们日常在音乐教学中，只是说要通过音乐学习来提高孩子们对音乐的感受力、记忆力、理解力、创造力等，并没有谁想到要去提高孩子们的作文能力和数学解题能力。可为何一遇到阐述音乐的启智作用，就非要将音乐学习与提高文化课成绩拉到一起呢?
　　 实际上，研究音乐对智力的开发，即使是针对一般智力，也不应无视音乐智力。像在我们力图证明音乐学习与文化课学习成绩的提高及与科学创造之间的因果联系之时，是否也应先来考虑一下，如何回答莎拉・昌的数理化成绩不佳和某些大学生音乐智能低下，这种并不少见的音乐智能与一般智能体现于某一对象身上，有时发展并不同步的问题。
　　其三，论证方面的科学性尚显不足
　　关于音乐开发智力说，其生理、心理学方面的基本依据，即美国斯佩里博士的左右脑分工理论。从这一理论出发，心理学家们认为，长期以来，人们只注重对左脑(主管语言、数理逻辑思维)的开发，而某种程度上忽略了右脑(负责鉴赏音乐绘画、主管形象思维)。因此人类要不断开拓自己的智能潜力，关键在于开发右脑。而听音乐属于右脑思维，学习器乐强化了左手运动，也利于右脑开发。于是，自然而然就得出了儿童学习音乐可以开发智力的结论。无怪乎有的论者便直接了当地断言：“一些孩子聪明过人，并非都是天生条件超群，而是因为他们有了好几年的学琴经历和左手功夫”。(见97年7月11日《音乐周报》：《弹琴与智力开发》)。

当然，左右脑分工理论的科学性毋庸置疑，但据此进行的理论推导，又当是另外一回事。如前所述，人的智力结构，是一个异常复杂的动态系统。一个人智力的形成和发展，关乎生理心理、遗传变异、主观客观等多种变量因素及其相互间的关系。特别是具体到某一个体对象，很难笼统地仅仅根据某种推论就断定说某一行为(如学习音乐)会在哪些方面和在什么程度上影响到其智力发展水平。如有心理学家从开发右脑出发，提出儿童要多进行“左侧肢体游戏”、“右视野”及“左耳听力” 训练，但“左撇子”、“左视盲者”，“右耳失聪者”也 并不见得个个都比常人聪明。爱因斯坦是因为学习了音乐才成为物理学家的爱因斯坦，还是因为他是爱因斯坦，所以才成为又会弹钢琴、又会拉提琴的科学大师，这也绝非是仅据某种理论上的推理就能说清楚的。再如东京医科大学教授角田忠信，对日本人欣赏歌曲音乐进行研究，发现他们完全是在用司语言的左脑去参预把握，即其注意力并非在曲调上而在歌词上。那么，这种情况下的音乐学习(欣赏)是否还具有开发智力的作用呢?另有研究表明，即使是对纯器乐的欣赏，在左右脑运用 上也是因人而异的：音乐行家由于更多的理性分析的介入而多使用左脑，非经专门训练的欣赏者则专注于感性感受而侧重使用右脑。按照开发右脑的理论，岂不是学习音乐和程序越深、水平越高反而越不利于智力开发了吗?
    至于那些学习音乐与文化课成绩及科学创造存在正相关的调查和举例，作为一种科学立论的论据，也是不甚充分的。假如我们能够举出一些相反的例子：音乐学习与学校文化课成绩不存在正相关的调查统计并不少见(见97年第3期《人民音乐》：《器乐学习与儿童智力的发展》)，莎拉・昌亦算一例；与音乐无甚特殊缘份的科学家也不在少数，如陈景润。依照上述论证逻辑，那么是否也可以从反面证明，学习音乐并无开发智力的作用或说不学音乐也无碍于智力发展呢?
　 　 另外，这里还有一个研究中操作方面的科学性问题。比如以上举列的调查统计，对于所针对的智力因素的认定划分，调查项目的确立，调查对象的分类、选择及代表性，影响结果的其他因素(如某些非智力因素)的控制、分离等，都需要进行科学的设计。否则，同样的调查，就有可能会得出上述那种完全相反的结果。
　　其四、理论导向上的负面影响
　　关于音乐对智力的开发，应该说还是一个尚待进一步进行深入研究探讨的课题。无意中将课题当作结论，且一味地重复一些人云亦云、老生常谈的例证，以至形成对其的某种片面的强调和过分的渲染，难免会在理论导向方面产生某些不良的影响。
　 　 比如，在音乐启智说中，还常常见到有关器乐学习和手指活动有利于脑神经发育、会促使脑重增加等说法。类似对音乐在调节促进生理机能发展方面的作用的过分强调，往往容易使人漠视了音乐在音乐教育中作为一种文化的性质和功能。我们姑且认为，孩子们学习某种乐器，其手指的灵活性发展会对大脑的发育有某种促进作用。但我们更应当看到，音乐教育中的音乐，毕竟不是单纯的健脑工具或生理医疗性质的音乐。孩子们通过器乐学习受到的文化上的熏陶和启迪，如对不同的时代、民族、流派等众多的音乐作品的了解，大量的音乐知识的获得，从而开阔了音乐眼界，提高了审美修养、丰富了精神生活，学习音乐在这种意义上对智力的开发，恐怕要远胜于左手手指活动激活右脑及增加脑重的那种作用。如果脑重量的生理发展状况与智力发展之间的正比关系尚待进一步研究确证的话，那么音乐文化修养水平的提高与智力(起码是音乐智力)发展的正比关系则应是无可争议的。
    再比如，音乐教育理当属于审美教育，作为审美教育，其功能定位，自然首先在于其感情性而非理智性(智商)。但人们却总是习惯于将为孩子学习音乐而买乐器请家教等同令其学习电脑，一并称为一种“智力投资”，认为学习了音乐就会使自己的孩子变得聪明，或说为了使自己的孩子变得聪明才令其学习音乐，不知这是否也是受到了音乐启智说中某些说法的片面影响呢?还有将音乐启智作用直接与文化课成绩的提高联系起来的那些论证，尚且不论其科学上的可信度如何，仅从其出发点和落脚点来看，这种对“智盲”的如此倚重，也似与当前提倡的素质教育有相悖之嫌。开展音乐教育，作为实施素质教育的一个重要方面，其最终目的是为了培养全面发展的人。按照素质教育的观点，音乐教育的根本价值，即在于它在提高人的整体素质特别是审美素质方面，有着其他教育学科所不可替代的作用。而“学习音乐 →发展智力→提高文化课学习成绩”与“学习音乐→发展美感→提高整体素质”相比，终究属于不同的立论逻辑，或说体现了不同的教育观念。
　　值得深思的是，当我们还在津津乐道于儿童的智商提高、智力开发(包括音乐对智力的开发)的时候，在许多发达国家中，教育的热门话题已转向“情商教育”。如 1995年美国心理学家丹尼尔・戈尔曼的《情商：为什么比智商更重要》一书出版以来，“情商”课程已成为不少美国中小学的必修课。这些学校的某些管理者就提出：在90年代的教育中，教会学生通用的价值观，解决问题、应付压力等能力同语文、数学一样重要。鉴于此，在音乐对儿童智力开发问题的有关讨论和宣传中，提醒一下不要忽略了对音乐教育功能的全面认识，不要淡漠了素质教育的观念，怕也不能完全视为是一种多虑。
　　以上几点看法，绝无否定音乐开发智力说之意，更无否定其研究之意。所陈管窥之见，也算是对此说所参予的一点探讨吧。

　　 刘婴奇 生于1950年。济南教育学院音乐教师，山东省音乐家协会会员。