(2)保持未知感。未知对于幼儿来说是一种强有力的吸引，能够对幼儿的游戏动机起到激励的作用。每个音乐教学活动都是有层级的，不可能从刚开始幼儿就能完成最终的玩法。但活动的每个层级都需要一个分级的目标和幼儿对于之后活动的未知感，这样，活动的趣味性就大大增强。例如在开展韵律活动《山狗与臭鼬》[4]时，首先教师生动地讲故事，让幼儿有动机活动起来。之后，每一次都产生新的动机和未知：“抹泥巴”的时候却不知道“马蜂来啦”，“马蜂来啦”之后却不知道“狗熊来啦”，“狗熊来啦”之后却不知道“臭鼬大王来啦”。每一次游戏都能保持新鲜感，就能够激发幼儿持续主动参与活动的愿望，也让他们不断体验到未知所带来的魔力和趣味。这不仅仅是游戏的快乐精神，也体现了自由精神，因为幼儿在游戏中沉醉，获得了精神上的自由。

　　(3)在一定程度上坚持规则。无论是何种游戏，何种形式，参与者是谁，我们都能够发现，只要是游戏，就一定存在规则。规则的存在绝不是干扰了游戏的自由精神，恰恰相反，规则反而是为自由精神的生成提供了可能性。有时候，既定的规则要让位于幼儿的生成或者说幼儿的即时反应。这样的规则通常是因为我们没有按照幼儿的需要进行制定。但有一些规则是需要坚持的，不能一味为了快乐而破坏。规则不仅仅为幼儿提供游戏的环境，更是幼儿能够得到成功或高级体验的保证。例如，在大班歌唱活动《数字歌》中，男孩女孩分组竞赛，赢一次，该组的小红旗就升高一些。最终，女孩组的小红旗低于男孩组。这时候有女孩提出来“让我们组的小红旗也升上去”的愿望，理由是“反正比赛比完了，就安慰我们一下吧”。教师并没有将红旗升上去。因为这时候女孩获得的所谓失败体验也是她们应该有的人生体验的一部分。成功是相对于失败而言的，有了这样的失败体验，幼儿才会理解成功并不是唾手可得的，才会为了获得成功更加努力，而以后获得的成功也会因为之前失败的对比更加令人振奋。

　　3.情绪感动

　　情绪感动是促进幼儿发展的最终环节。这时候的教师应该以游戏精神与幼儿坦诚相待，从情感上感染幼儿，在游戏中与幼儿“共情”，才能够实现最终影响幼儿的目的。情绪感动包括：愉悦地参与游戏、投入情境和淡定对待输赢。

　　(1)愉悦地参与游戏。当教师将自己定义为传授知识的专业工作者时，就很难做到真正愉悦地与幼儿共同参与游戏。当教师没有真正地参与到游戏中去的时候，会大大降低幼儿对游戏的兴趣，因为他们会从教师的情绪中读出“这个游戏没意思”或者“老师不希望我们太开心地玩”，从而克制自己的情绪。只有当教师将自己定义为与幼儿共同成长、共同享受当下游戏的游戏参与者时，教师才能够将自己的情感投入到游戏中去，才能够用自己的情绪感染幼儿，让幼儿感受到“老师和我都喜欢玩这个游戏”，从而使幼儿获得快乐、惬意的游戏体验。

　　(2)投入情境。在以愉悦的情绪参与游戏的前提下，教师也需要将自己置于游戏情境之中，作为伽德默尔所描述的游戏中“被动”的游戏者，那么，原本由教师发起的教学活动就转变为幼儿与教师共同参与和体验的游戏。这样，教师和幼儿都是游戏情境的设计者，同时又都是游戏情境的探索体验者。教师只有将自己与幼儿一同投入到游戏中时，才能够不被外在目的所累，幼儿才能够不被教师的要求所累，真正自由地进行游戏，实现游戏的自由精神。

　　(3)淡定对待输赢。在参加一些挑战性的活动失败后，有些幼儿会万分沮丧。其实，这正是游戏所赋予幼儿的另外一种“快乐”精神，让幼儿体验到丰富的情感和境遇。教师应该让幼儿认识到悲伤沮丧是情绪的一个正常反应，但是我们不应该一直沉浸在失败的情绪中。通过游戏让幼儿明白，当生活中遇到这些输赢或起落，我们应培养调节自己情绪的能力。所以教师经常需要故意扮演输的角色，在幼儿面前表现出虽然失望，但是并不一直悲伤沮丧，幼儿就能够从教师的表现中获知，原来输也没有什么了不起。当幼儿遭遇挑战失败的时候，就能够迁移教师的情绪，来对自己的情绪加以调节。

　　幼儿园音乐教学活动容易游戏化，但也容易游戏形式化，为避免这种趋势，教师必须将游戏精神贯穿教育实践始终。教师只有从游戏精神的角度看待幼儿的游戏，才能为其设计出真正的游戏;教师只有以游戏精神关照自己的指导方法时，才能在游戏中为幼儿提供支持;教师只有让游戏精神感动自己，才能让幼儿从游戏中获得丰富的情绪感动，让幼儿在游戏精神的普照下获得实际、积极的体验，最终达到发展的目的。