作者：南京师范大学教育科学学院 蔡丽

　　【摘要】在教学实践中，“对话”常被当作一种教学方式或者是教育精神。本文力图从多样性的“对话”内涵入手，寻找关于“对话”的核心要素和综合观点，并探索“对话”的内涵对幼儿音乐教学的启示。

　　【关键词】对话；内涵；幼儿音乐教学；启示

　　一、多样性的“对话”内涵

　　20世纪， 英国物理学家、思想家和哲学家戴维・伯姆从词源的角度解释了“对话”的含义。他认为“对话”是个人或人们之间意义的流淌过程。〔1〕其中，语言是重要的媒介。德国宗教哲学家马丁・布伯从关系的角度解释“对话”的内涵。他认为对话的内涵就是“我―你” 关系， 即对话的参与者“我”与“你”是相互承认的对方，他们以真实的存在面对面地在场，在精神和意义上相遇。

　　解释学分为古典解释学和哲学解释学， 解释学的核心词是“理解”和“对话”。在古典解释学的代表人物施莱伊马赫和狄尔泰看来，“对话” 是指理解者以理解对象（具体文本、文本创作者的心理、文化背景）为基础，对它的原意作出解释的过程〔2〕，也指理解者在与自己和他人交流中，在体验自己和他人活生生的生活世界中， 获得与自己相异的知识和意义的过程。〔3〕对话的存在是体验、表达与参与，语言与符号是重要的表达媒介。〔4〕

　　哲学解释学的代表人物海德格尔和伽达默尔从本体论的角度来看待理解和对话。他们认为人与人、人与物、人与世界之间的关系是理解和对话。对话是一种交往关系和追寻意义的存在方式。就关系而言， 对话的各方把主客对立关系转化为主体之间的交往关系，在平等、包容的基础上推动对话的进程。就意义而言，对话包括参与者对意义本身的拓展和对意义的体验。

　　巴西学者保罗・弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中批判了传统的灌输教育， 提出了对话教育思想。他认为对话是一种人类现象，是以词（基本要素为反思和实践） 为工具和实践进行的人与人之间的接触，对话是以世界为中介的创造行为，旨在命名世界。〔5〕他特别强调平等的关系和批判性思维在对话中举足轻重的作用。

　　19世纪80年代后期， 风靡欧美的建构主义认为意义是建构者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而形成的。〔6〕这一意义建构的过程是对话的过程，在建构主义看来，对话是由环境（包括物理环境和社会环境）引发新、旧经验的冲突而带来的观念转变和结构重组。建构主义分为个体取向和社会取向两种， 个体取向的建构主义认为对话发生在人与物理环境之间，材料、个体经验、相关信息、工具、文本、问题（含有认知冲突）等对对话有着重要影响， 社会取向的建构主义认为对话发生在个体之间、个体与共同体之间、个体与社会文化环境之间。

　　综合上述多种观点，笔者认为，对话的核心要素如下：对话的载体是语言与符号，对话者之间的关系是主体间性，对话的前提是参与者的差异，对话的行动是参与和反思，对话的存在方式是对话者的体验，对话的归宿是追求新的意义的生成（包括认知层面的意义，对话参与者精神成长和相互关系成长的意义）， 对话的环境是适宜的心理环境、物理环境和社会环境。因此，对话的内涵是个体之间以主体间性为基础，以个体的差异为资源，在适宜的心理环境、物理环境和社会环境中通过参与和反思，在语言和符号的碰撞、激荡和交融的循环中不断创生新意义的生命体验活动。

　　二、“对话”对幼儿音乐教学的启示

　　如果我们要把“对话”的思想按照它的本真意义引入幼儿音乐教学，那么，我们就要摒弃那些虚假的、低效乃至无效的对话形式， 体现多样化的“对话”特质，并使其与幼儿、幼儿音乐、幼儿音乐教学等的独特性相融合，从而使幼儿音乐教学具有“对话”的精神。

　　（一）用主体间性关系去变革传统的人际关系，为幼儿音乐教学确立有利于对话的师幼关系和幼幼关系

　　传统的人际关系是一种“我―他”关系，即主客体关系。在这种关系中，任何“我”都是圆心和主体，别人相对于“我”是圆周和客体，“我”与他人交往是为了利用他人达到“我” 的目的， 服务于“我”的利益，他人是“我”的工具和物品。这种科层制和家长制特色的人际关系在当今幼儿园音乐教学中比比皆是，社会、家长、幼儿园关注的是幼儿音乐知识、技能的增长，各方的期望聚集成巨大的压力，教师和幼儿都成了最终获取各方利益的工具，为了追求效率，在短时间内取得可见的效果，教师经常采取直接让幼儿单纯模仿的方式进行教学，师幼关系变成了传授与接受、控制与服从的对立关系，音乐教学变成了类似“银行储蓄”的方式，幼儿在音乐学习中的能力被忽略，其主动性和创造性被否定，幼儿之间的关系是相互对立的竞争关系。在幼儿园音乐教学中，幼儿只是被看作集中在同一个空间学习的单独个体，他们之间的互为资源关系未得到应有的重视。

　　而主体间性关系有别于对象性关系， 是一种“我”“你”相互接纳的横向交往关系。交往是社会中主体与主体之间的社会―实践系统的实现，交往的双方都是主体，他们塑造的不是对方，而是相互间的关系， 通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。〔7〕这意味着构成主体间性关系的第一层意思是： 交往过程中两个或两个以上主体在民主、平等的基础上对同一关系达成相同理解，即共识。第二层意思是：“主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上主体间的相互认识、相互理解”。〔8〕第二层意思既包含了对交往者认识与理解彼此的过程与方式的认同， 也蕴含了对相互间进行意义创造的肯定。我们将主体间性关系引入幼儿园音乐教学活动， 师幼关系和幼幼关系就会得到改善。师幼之间原本垂直的管理和服从关系就会变成水平的交往关系。教师从高高在上的知识权威转变为幼儿学习的支持者和伙伴， 师幼之间平等地分享权利、共同决策，幼儿从被人任意涂抹的白板变成关系和意义的建构者， 幼儿群体成为教学的资源，在意义建构的层面上，幼儿主体性中的自主性、能动性和创造性得到肯定。

　　（二）了解幼儿的语言，使音乐教学贴近幼儿当下的生活，运用语言和非语言媒介实现音乐教学、幼儿需要和幼儿生活的融合

　　海德格尔认为“语言是存在的家”。〔9〕幼儿的语言是幼儿的历史、文化和意义的源泉，也是幼儿当下的生存方式，语言中蕴含着丰富的意义，语言是幼儿鲜活的经验与体验的载体。语言也是幼儿在音乐学习中与音乐文本、教师、同伴、自己以及自己的生活沟通、理解与建构意义的媒介。幼儿的语言是丰富多彩的，瑞吉欧的经验告诉我们：儿童有一百种语言！ “文字、动作、图像、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都是儿童语言，可归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言(标记、文字)、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等”。通过对幼儿语言的全面关注，我们更有可能真实地触摸到幼儿的生活，自觉地运用语言和非语言媒介来实现音乐教学、幼儿需要和幼儿生活的融合。

　　因此，在幼儿园音乐教学中，教师要从了解幼儿的语言入手， 找到幼儿当下生活的意义与内在需求和兴趣以及它们与音乐教学之间的结合点，运用相关媒介实现音乐教学、幼儿和幼儿生活情境的融合。例如，某教师了解到小班幼儿喜爱在娃娃家给娃娃洗澡，陪娃娃睡觉，有照顾娃娃的丰富经验，也能运用简单的语言和动作与娃娃交流。为回应幼儿的需要、兴趣与实在的生活，教师选择了《洗白白》和《月光光》两首富含生活意义的传统童谣组织音乐教学活动。在教学中教师关注音乐对幼儿需要和幼儿生活的回归， 巧妙地将幼儿“洗澡、睡觉”等生活情节作为整个音乐教学活动的游戏背景， 幼儿与教师在各种以语言和非语言符号为媒介的交往中，用表达性语言(动作、表情、语言、体态等)表现童谣节奏，表达对音乐的体验。教师支持幼儿用沟通性及认知性语言来探索环境，让幼儿随着音乐的节奏和旋律参与活动： 给自己洗澡、给同伴擦背、给布娃娃洗澡、哄布娃娃睡觉，从而帮助幼儿把原始的生活经验提升为音乐审美经验， 共创关爱的意义， 实现师幼双方的精神成长。〔10〕这种音乐教学渗透了幼儿与自己的生活、与音乐文本的对话精神， 表达了人与自我、人与他人、人与生活共存的价值。

　　（三）创设环境，把握对话的时机，引发认知冲突，在反思和协商中创造意义

　　具有建构主义特色的音乐教学环境包括心理环境、物质环境和社会环境。这三者在幼儿园音乐教学活动中是三位一体的关系。心理环境中的最佳心理状态包括两个必不可少的特征： 一是神经系统在心理、情感和身体水平上运作的安全感与放松感，二是儿童扩展浅层知识的自我驱动。〔11〕前者的实现由社会环境，尤其是温馨、和谐的师幼关系和幼幼关系来提供保障。由于受幼儿本身思维的动作水平和直观形象水平所制约， 单纯以表象为加工材料的大脑内部操作无法激起幼儿的行为动机。因此， 幼儿音乐教学需要教师创设物质环境，提供物质材料，在社会环境的支持下供幼儿操作、探索，从而在幼儿自身的反思和教师或有能力同伴的质疑中引发认知冲突， 产生从现有水平向最近发展区前进的自我驱动。只有这样，音乐的意义才能在有心理环境、物质环境和社会环境合一的支撑环境中诞生。

　　在幼儿音乐教学中存在类似的案例。如南京师范大学附属幼儿园高明明老师在执教中班音乐活动“动物猜谜歌”〔12〕时把预期的意义分为两方面，一是让幼儿在掌握了“脑袋，圆圆的；眼睛，亮亮的”后，尝试独立按节奏创编谜语歌词，并用接唱和对唱的方式演唱歌曲； 二是让幼儿体验有节奏地唱象声词的快乐， 在层层递进的要求中感受挑战性和个体精神的成长。在第一种意义的达成过程中，教师唱谜面，幼儿猜谜底，然后在与教师的交流中唱出谜底。在第二种意义的达成过程中，教师把有节奏地唱象声词的活动变成了每个幼儿的意愿，让幼儿切实体验到活动本身的快乐，愉快地接受逐渐提高的挑战（唱歌―猜谜对唱―编迷对唱），并从中获得精神成长的快乐。在心理环境的创设中， 教师将幼儿心理状态的安全感和放松感与提升知识和经验的自我驱动巧妙地结合起来。从导入环节来看，教师首先肯定了幼儿会动脑筋，同时告诉幼儿自己想用猜谜的办法看看幼儿是否真的会动脑筋，以初步激发幼儿的行为动机。从新授环节来看， 在第一步――幼儿初步学唱歌曲中，教师运用图片和肢体语言有节奏地唱出了猜谜歌中的谜面部分，唱完后教师蹲在地上，举起了手。这样做的优点在于教师的目光与幼儿的视线处在同一水平面，教师的举止可暗示幼儿的活动应符合音乐内在节奏的约束，并遵守课堂发言的规则。在幼儿直接说出谜底后，教师认真地和着节拍，打着手势将他们的答案放在猜谜歌中的谜底部分唱了出来，用音乐本身来表达对幼儿的认同。此外，教师还用亲切的话语激励幼儿参与猜谜，如“还有谁来猜猜看是什么呀”。在第二步――幼儿尝试直接猜谜并与教师对唱的活动中，在教师唱完动物的两个新特征后， 有幼儿迫不及待地直接说出了谜底，并未按教师的要求唱出来时， 教师并未怒行于色，而是巧妙地借用动物的口吻要求幼儿遵守游戏的规则，在幼儿达到要求后，教师又用幼儿喜爱的动物口吻和借该班周老师的评价肯定了幼儿。教师先后用了如下句子来创设宽松而又富有挑战的心理环境：“鳄鱼说还有很多小朋友没有唱， 它不想出来”“这一次鳄鱼听清楚了， 它终于愿意出来了”“孔雀说再唱一遍给我听听”“孔雀说这一次唱得真好，它要给你们鼓鼓掌”“看来真像周老师说的，你们真会动脑筋”。第三部分――编迷是最难的部分，教师首先考虑幼儿的兴趣和需要，当有幼儿提出要编“老虎”的谜语时，班上许多属虎的幼儿也表示了赞同，教师在心理认同的基础上运用支持性语言――“这么多人属老虎， 我们一定要把老虎编得很好啊”来强化幼儿的创编动机。在教师的支持下，幼儿编出了“身上，有条纹；头上，有个王；跑得，快快的”等特征，并和老师对唱。

　　教师为了帮助幼儿在音乐活动中达成预期的意义和创造新的意义，在材料投放上提供了多种图片（如头、眼睛、猫耳朵、猫胡须、小花猫、鳄鱼牙、鳄鱼皮、鳄鱼、单根的孔雀羽毛、扇形的孔雀羽毛），在活动中还运用钢琴来伴奏。为了让幼儿运用反思和协商的方法建构意义，教师将师幼关系和幼儿之间的关系视为宝贵的教育资源，并且提供符号支持，揭示认知冲突。如幼儿在尝试直接接唱答案时，唱出了两个答案，一个是“知道，知道，这就是长颈鹿呀”，另一个是“知道，知道，这就是长颈鹿”，到底哪一个对呢？ 教师让幼儿再唱一边， 同时给幼儿打拍子。这一次， 教师加大了唱“长颈鹿”三拍子的手势语幅度，并在唱完最后一拍时迅速把用来打拍子的手指弯了起来，同时干净利落地缩回了整只手。此外，教师用语言将认知冲突揭示出来：“有的人说要加‘呀’，到底要不要加？ ”教师随后唱出了两个有对比的句子：“知道，知道，这就是大象呀。”“知道，知道，这就是长颈鹿。”教师在唱“大象呀”和“长颈鹿”时，唱一个词伸出一根手指， 然后让幼儿判断什么时候加“呀”，一个幼儿举手说：“唱两个字时加‘呀’，唱三个字时不加‘呀’。”教师进一步运用该幼儿的答案让其他幼儿反思：“‘大象'’猴子‘是两个字要不要加’呀‘？ ’小青蛙‘要不要加’呀‘？ ”幼儿能明确回答唱前者时要加“呀”。但在判断唱“小青蛙”要不要加“呀”时，幼儿之间出现了分歧，有的说要加，有的说不要加。教师问幼儿“小青蛙”是几个字，幼儿伸出三根手指后，忙说唱“小青蛙”时不加“呀”，唱“青蛙”时要加“呀”。在这个音乐教学活动中，教师抓住了对话的时机，让幼儿充分反思、表达、体验，运用个体当下与原来的差异、个体间的差异引发认知冲突， 最终理解音乐节奏中三拍子的意义。教师在最近发展区把握时机，为音乐教学提供了有力的社会性支持。可见，温暖、支持又富有挑战的心理环境、必备的物质环境和社会人际环境使音乐教学中的学习者有机会在反思和协商中创造意义。

　　参考文献：

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　　〔2〕〔9〕金生.理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论〔M〕.北京：教育科学出版社，1997:32，44.

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　　〔5〕保罗・弗莱雷.被压迫者教育学〔M〕.顾建新,等,译.上海:华东师范大学出版社，2001:37－38.

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　　〔8〕尹艳秋,叶绪江．主体间性教育对个人主体性教育的超越〔J〕．教育研究,2003,（2）:77.

　　〔10〕谈亦文.“洗白白”（小班）教学实录与点评〔J〕．幼儿教育,2007,（3）:20－21．

　　〔11〕雷纳特・N・凯恩,等．创设联结：教学与人脑〔M〕.吕林海,译．上海：华东师范大学出版社，2004:119.

　　〔12〕中国早期儿童音乐舞蹈教育发展研究中心.幼儿园音乐教育活动集萃（1）〔EB/CD〕．南京:江苏电子音像出版社,2004．