摘要：本文以民歌主题为切入点，探索小学音乐单元整体教学的选题与课时分配。通过设定目标、实践教学和多元评价完善课程，对民歌单元整体教学中出现的逻辑思维、演唱水平和文化底蕴不足等问题进行思考并提出建议，从而加快教师在音乐教学过程中的成长与发展，强化教学中的“育人”功能，进一步发展学生核心素养。

　　关键词：单元整体教学;民歌主题;小学音乐;单元重组;多元评价

　　一、研究背景

　　(一)源于政策导向

　　2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，促使每位音乐教师从一个更为宏观、立体的角度思考学生成为“全面发展的人”所需要具备的能力，与此同时，“立足素养，以乐育人”的新课程改革也悄然落地。之后，2022年4月教育部印发《义务教育艺术课程标准(2022年版)》，促使小学音乐课堂逐渐向“育人”方向延展，单元整体教学也被认为是撬动课堂转型的一个支点。

　　(二)来自教学现状

　　音乐教育是学校实施美育的重要途径和内容。现行小学音乐教科书的单元设置主要以人文主题为线索，其内容凸显了鲜明的人文性和思想性，而音乐知识体系的框架则较为隐蔽。若音乐学习内容仅停留在单一的课题之中，且只能解决作品中的某个知识点的话，那么较难体现出节奏、音程、调式、和声、体裁等音乐知识的系统性。若把单课时看作地图上的散点，那么单元整体教学就像一幅地图，能够让师生在教与学中有迹可循，不再仅着眼于各个击破，而是从学科整体和学生素养出发，俯瞰原有教科书中每一节课的位置和作用，用一条线串联学习情境、知识内容、活动评价和真实任务。这样，除却书本中的静态知识之外，学生的内在能力素养、精神气质与思维方式也有了具体落地的抓手。

　　(三)指向学生真实需求

　　碎片化教学严重地影响了小学生系统性学习并掌握音乐基础知识和基本技能，不仅不利于知识体系的建构和音乐技能的发展，而且也不利于学生核心素养的形成与提高。随着信息技术高速发展，学生视野越来越开阔，音乐思维也越来越多元，他们的认知能力和求知欲望为单元整体教学的开展提供了可能。向学生引荐更加丰富的音乐学习素材和专业的音乐赏析策略，以满足不同年级学生个性发展的需要，这为培育眼中有光、脸上有笑、心中有爱、肩上有责的“四有”新人迈出了坚实的一步。因此，要真正提升小学生艺术核心素养，教师应该以课程标准为依据，正确把握音乐教育理念大方向，用单元整体教学来梳理和整合现行音乐教科书内容，将音乐教学中的“碎片化”教学行为转变为“系统化”思维模式，帮助学生更好地理解音乐学科的核心知识与技能，并学会知识迁移。

　　二、单元选题与课时分配

　　在单元教学设计中，选题的关键之处在于其成功与否往往决定了课堂学习效果及学习深度。一般来说，选题可以从几个方面入手：对某类定义或原理的认识与应用、对某种技能的学习与强化、对某种文化的理解或情感的建立与表达。在民歌教学中，无论选择以上何种方式，都要找到其内在的逻辑联系，并且基于学生核心素养落地的角度，找到课程设置的着力点。

　　(一)研读课程标准，梳理教材

　　课程标准是教学的“指挥棒”，也是教学的“航向标”，教师要以课程标准为指向并反复研读，从中找到突破口。《义务教育艺术课程标准(2022年版)》中明确指出：“感受和理解我国深厚的文化底蕴和党的百年奋斗重大成就，传承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，坚定文化自信，铸牢中华民族共同体意识。”(1)民歌作为音乐学科传统文化的重要内容之一，如何以守正创新的教育理念将其传承与创新，值得每一位音乐教育工作者深思。

　　以“民歌”为线索进行单元教学设计，首先要了解课程标准中对小学一至六年级民歌教学的相关内容要求;其次再根据教学中所涉及年级深入分析;最后依次从审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等方面找到其对民歌教学的具体要求。笔者在研读课程标准的基础上，以“人音版”小学音乐教科书为例进行纵向分析，罗列出其中与民歌相关的内容。(见表1)

表1“人音版”小学音乐教科书中的民歌内容

　　通过梳理可以发现，“人音版”小学音乐教科书一至六年级中民歌或民歌风的曲目有37首。其中，低年级歌曲篇幅短小，易于演唱，节奏以二分音符、四分音符、八分音符为主，旋律起伏相对较小;高年级歌曲篇幅较长，节奏型也更加丰富，旋律起伏明显，装饰音出现频率较高，同时也出现了合唱这一表演形式。借助表1中的内容，我们能够直观了解教科书中选用的民歌的属性、音乐特点及变化走向，有助于教师梳理教材，制订单元教学计划，从而提升学生对于民歌的认知与风格辨别能力。

　　(二)了解学情，分析思考

　　在民歌单元中，我们可以通过课前访谈、调查问卷，以及教学过程中学生的反馈等形式来了解学情，并在此基础上进行归纳和分析。笔者了解到，学生在课余时间接触民歌较少，经过一至六年级音乐课堂的积累，虽能分辨出藏族、蒙古族、傣族、维吾尔族等少数民族民歌，但对于我国其他地区的民歌略显生疏;能够较准确地演唱单声部民歌，知道五声调式，也接触过合唱作品，有过倚音、滑音等歌唱体验，但需要在教师指导和提示下才能发出明亮、集中的音色，注意到旋律中的装饰音。

　　综上所述，学生学习的主要障碍点在于较难分辨我国不同地区的民歌，对于民歌中的装饰音及带有地方方言的演唱需要在教师提示和指导下才能完成。因此，本单元的教学发展点为提升学生对于民歌的认知与风格辨别能力，引导他们喜爱民歌并能更好地唱出民歌风格，拓宽学习民歌的途径。

　　(三)单元重组，构建框架

　　音乐学科具有自身的独特性，内容丰富、表现形式多样，然而不同单元之间又有隐藏的相通之处。比如“人音版”小学音乐教科书就有明、暗两条线索：明线是单元主题线，暗线是知识与技能线。笔者经过梳理教科书中内容，试图通过对不同地区民歌的学习，引导学生感受民歌的不同风格，帮助他们了解民族音乐文化的多样性。

　　基于此，笔者在教授五年级下册第六单元时，进行了单元重组，选择了江苏、东北、河北三个地区的民歌《茉莉花》，以及四川民歌《采花》、河南民歌《编花篮》为本单元三课时的教学内容。根据所选单元主题中民歌在教材中出现的位置，发现课时间的递进规律，最后对所选单元作品进行反复对比，发现其共性及个性，并构建框架。