首先，高校音乐教师教育者要有意识地引导职前音乐教师审视自己已有的角色观，反思自己业已形成的角色意象。研究表明，个体正是在社会情境中运用自我知觉及反思性认同能力来建构不同身份的。身份的这种特性内在地决定了在“两难”空间中突围的唯一途径，就是让职前音乐教师及早地从反思自己的经验入手，辨识出自己在实践当中碰到的角色困境，唤醒其角色意识，使其内部的角色认知得以外显化，进而，音乐教师教育者再针对其暴露出的角色偏差加以引导，把具体的问题放在复杂的情境条件下进行审视，对其失衡的角色观加以纠正。当然，这对音乐教师教育者的实践经验和专业素养也提出了较高的要求，因为只有那些能够真实地体验到“两难”困境的客观存在并掌握角色调适之道的音乐教师教育者，才能根据职前音乐教师专业身份发展的需要改进教学方法与手段，为其身份建构提供必要的专业化引导。因此，我们看到音乐教师教育者工作的特点必然是实践取向的，不仅要具备扎实的音乐教育教学理论知识，更需要具有大量的中小学音乐教学实践智慧。

　　其次，教育实习作为教师教育中重要的实践课程，能够让职前音乐教师真正以未来教师的身份投入真实的学校场域中，在此情境中，职前音乐教师往往会发现自己先前对教师角色的理解跟实习学校的要求之间存在矛盾，进而会依据其自身经历和背景选择是妥协接受还是拒绝以保持自我，无论变与不变，都是自我身份和社会身份之间调和的结果，其专业身份的重构也正是在这种价值澄清和意义协商的过程中完成的。从这个角度来说，为了帮助职前音乐教师在入职前建立起适应未来教学的身份认同意识，教育实习需要进一步强化和得到更多的专业支持。而现有所谓的教育实习在短短两个月的时间内，仅仅是锻炼备课、上课的技能这些表面的东西，很少有机会洞察学校教育的真相。如此氛围，实难为职前教师提供具有身份建构意义的学习经历。试想一个从未经历过对未来音乐教师角色的质疑与焦虑、迷茫与自信的过程，并主动寻找教师这个职业对整个社会的意义是什么，对人生有着什么样的价值的职前音乐教师，是无法树立起自身对于“理想的音乐教师”的角色意象的。因此，音乐教育专业有必要综合考虑课程安排，增加教育实习的时间和深度，让职前音乐教师尽早体验教师角色。例如，可考虑在双导师联合培养基础上，将原本相对集中的教育实习转变为分散与集中相结合的实习方式，使职前音乐教师获得更多的教育实践机会。显而易见，改变大学音乐教育专业与基础教育脱节的现状，形成“大学—中小学”合作共育优秀职前音乐教师的培养格局，理应是我国新一轮音乐教师教育改革必须重视的问题。

　　(二)重视入学动机对职业承诺的影响，完善音乐教育专业的招生与培养模式

　　近年来，随着我国师范生招生规模的持续扩张，加之就业多元化趋势的显现，职前教师的从教意愿问题开始得到重视，并引发国际范围内关于教师教育应如何帮助职前教师树立积极而坚定的教师职业承诺，使其安于教、适于教，以保证教师教育资源的有效利用的讨论。

　　而相关研究表明，招生规模扩张及就业多元化并不必然意味着职前教师从事教师职业的承诺感的下降，但师范专业准入条件的把握一定程度上会对师范生源质量造成影响，进而存在影响职前教师职业承诺水平和整体质量的可能。不同入学动机的师范生对教师职业的承诺和投入程度大相径庭。已有研究将师范生入学动机分为利他动机、内部动机和外部动机三种。利他动机取向的师范生认为教育具有重要的社会价值，有一种强烈的帮助学生成功及促进社会进步的愿望;内部动机取向的师范生对教育教学有一种天然的兴趣，乐于钻研如何将自己的知识和专长用于教学;外部动机取向的师范生在意的通常不是教师职业本身，而是其他附属条件，如有长假期、工作稳定、家长意志等。(10)在多年的职前培养实践中，笔者也深感那些仅凭嗓音条件好或某一项音乐技能特别突出而跨入音乐教育专业大门的学生远不如那些乐感好、综合素质强，具有教育志趣和热情的学生提升得快，特别是当他们毕业后真正从事中小学教学时，前者的工作能力明显不如后者。由此看来，有必要针对入学动机的特征及影响，在师范生招录及职前培养模式两个环节上切入，提升职前音乐教师的整体职业承诺水平。

　　首先，在音乐师范生的招录中，除了考虑音乐统考和文化课的分数外，还应注重对入学动机的考查，将“是否真正对音乐教育教学感兴趣”作为职前音乐教师遴选的重要依据，从而选拔具有从教热情、抱负且能够有效应对各种学校教育压力的候选人进入音乐教育专业，尽可能将音乐教育专业资源优先分配给那些持内部动机和利他动机的候选人。

　　其次，在培养模式上，音乐教育专业应针对入学动机的显著差异，从当前“一刀切”的标准化培养向“个性化”培养转变，对持不同动机及目标的职前音乐教师分类发展，以满足不同层次的发展需要。一方面，要注重提高持外部动机的职前音乐教师从事音乐教育的兴趣及热情，将“对音乐教育教学的兴趣”及外部动机进行有效的结合;另一方面，要助力受内部动机及利他动机驱使的职前音乐教师更好地把握“对音乐教育教学的兴趣”这一内驱力，促进教师实践性知识的生长。从而从整体上实现不同入学动机的职前音乐教师分类地、有效地发展。

　　结语

　　职前音乐教师是未来音乐教师队伍的主要来源，其个体的专业身份是否被自我和他人认同，不只深刻影响到自身的专业成长，也关系到音乐教师教育的质量提升和学校音乐教育的发展前景。现如今的学校音乐教育已不再需要音乐教师只具有能弹、会唱、会组织文艺活动的形象，而需要的是具有系统的教师教育经历、具备音乐家与教育家复合能力结构和可持续发展能力的高素质音乐师资。随着教师专业化进程的加快，未来音乐教师这一文化群体内部必然面临更多反思，也没有办法以一种单一的身份进入音乐课堂。这就要求音乐教师(包括职前音乐教师)从一开始就要对自己的身份有着清醒的认识。

　　近年来，众多高校音乐教育专业为了适应师范专业认证的要求、顺应基础音乐教育改革，已开始着力调整人才培养方案和课程设置，可以说，在职前音乐教师培养目标与实施方面所付诸的努力是有目共睹的。但需要指出的是，在我国职前音乐教师教育变革中，重视音乐专业技巧，以培养音乐艺术家的模式培养未来音乐教师的现象仍普遍存在。这种模式尽管可以满足未来音乐教师在数量方面的要求，却很难从根本上改进未来音乐教师的专业素质。正如联合国教科文组织所指出的，教师是一个学习的专业，终身学习是教师成长和发展的必由之路。换言之，是否帮助优秀职前音乐教师在职前阶段形成正确的角色观和基本的职业承诺以投入延续其整个职业生活的实践学习，应成为音乐教师职前教育的核心，否则即便音乐技能再扎实、舞台经验再丰富，如果缺乏基本的职业承诺、清晰的角色定位，那么也难以形成被称为“教师之情”的坚韧的态度来应对极端复杂的教育场域对每一个初任教师的考验。在此意义上，只有音乐教师教育领域的全体从业者转变观念，真正把职前音乐教师看作是除技术理性之外同样需要情感支持、身份认同、成就激励的“完整的人”，让其在学为人师过程中的身份建构真正进入音乐教师教育的话语实践中，我们的音乐教师教育才能真正为学校教育培养出更多热爱教育、愿意投身教育、具有良好职业素养的未来音乐教师。