简言之，在真实的教育场景中，当美育与应试“捆绑”在一起时，“教乐”与“育人”就成为彼此抗衡的角色期待，二者之间的张力使每一位职前音乐教师在完成“教乐育人”的职业价值承诺的过程中遭遇严峻挑战。

　　(二)职业承诺缺失

　　如果说教师角色定位回答的是“好教师应该是怎样的?”这一问题，那么教师职业承诺则是确定“我期望成为怎样的教师?”这一问题的答案。职业承诺，既指教师对教学工作的坚持，也指教师在教学工作和教学活动中的积极投入与情感参与，以及对教师身份的欣然接受。它意味着教师在情感上是否愿意继续做教师，以及是否愿意为了教师这一职业投入毕生的时间与精力。(6)对于职前教师来说，这个问题首先是“是否想当教师?”的从教意愿。在这里，“想当教师”可以被理解为拥有较高的“职业承诺”。有研究表明，师范生从教意愿是坚定其职业理想与信念的前提，为了避免优质教师资源的浪费，帮助师范生及早确认这一点至关重要。(7)然而，我国职前音乐教师与其他学科的职前教师相比，职业承诺感较低，这与我国当前音乐教育专业的招生机制和培养目标导向密不可分。

　　招生机制即录取标准，是对生源对象实施招收的途径和方式。当前我国音乐教育专业以全国音乐统考成绩作为获取入学资格的重要依据，采用初试和复试相结合的方式。但在实际招生考试中，多数生源处于退而求其次的现状，即大多数考生的第一志愿并非音乐教育专业，但由于未能达到专业音乐院校或音乐表演专业录取线或是在复试环节中被淘汰，而最终调剂到音乐教育专业。显然，单一的招生机制违背了师范生选拔标准的原则，在一定程度上造成音乐教育专业在生源选择上看起来招到了有条件从事音乐教学的学生，但这些学生中绝大多数都是在没有做好从教准备的情况下，为了避免丧失接受高等教育的机会而进入音乐教育专业开启职前音乐教师学习生涯的。换言之，有相当数量的不适合或不想当教师的人进入了音乐教育专业，但这也意味着一些具备从教意愿的人可能会因各种原因不能遂愿。同时，考生依据音乐专业成绩选择报考音乐表演专业还是音乐教育专业，其源头上就已经将二者划出等级水平，成绩好的学生读音乐表演专业，成绩差的学生读音乐教育专业，这也影响到职前音乐教师的价值追求。总之，单纯依靠音乐统考成绩和高考志愿来判断考生职业承诺的招生机制可能存在先天不足。

　　此外，正如同实习学校会对职前教师的角色定位形成重要的外部压力一样，作为一种专业教育，音乐教育专业的培养目标直接决定了职前音乐教师学习的主要内容，以及这些学习内容得以影响其职业承诺的有效程度，不同的是，这种影响是间接的，是通过从教意愿的强弱与稳定来佐证其成败与否的。成功的职前教育应该能够对职前教师的职业承诺产生积极的影响。尽管中小学校被视为师范毕业生毋庸置疑的职业发展选择，但是囿于历史和现实的因素，我国音乐教育专业长期纠结于究竟是培养“音乐专门家”还是“音乐教育者”之间，两种角色行动期待的矛盾不仅未能有效扭转职前音乐教师入学之初就已存在的“音乐家情结”和对教师职业承诺感的先天缺失，反而进一步使职前音乐教师在毕业之际陷入“音乐”还是“教育”职业选择的困惑。

　　不仅如此，这些本就只有较低职业承诺的职前音乐教师，在四年后还要承受激烈开放的劳动力市场的“夹击”，使得音乐师范毕业生在教师行业的就业呈现出不确定性。一方面，自20世纪80年代初以来，随着高校毕业生就业制度的改革，师范生已由国家“统包统分”转变为毕业生和用人单位的“双向选择”。同时，2000年“教师资格制度”的建立更是打破了封闭的师资供给机制，使教师招募从封闭走向开放，教师来源的多元化已是大势所趋。在此背景下，师范毕业生在中小学校就业的机会受到冲击。另一方面，随着我国音乐文化事业的快速发展及校外音乐培训市场的扩大，音乐师范毕业生就业偏好的多元化趋势在逐步加强，一旦教师职业的外部环境出现变化，他们中的一些人就会做出职业重塑或其他替代性的职业选择。

　　显然，单一化的招生机制未能充分发挥出“遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业，选拔具有职业倾向和从教潜质的学生进入教师队伍”的应然功能，同时在纠结摇摆的职前音乐教师教育和开放的劳动力就业市场竞争的双重影响下，要让我国职前音乐教师葆有一份稳定的教师职业的承诺，谈何容易!

　　三、职前音乐教师专业身份的重构路向：音乐教师教育变革

　　诚然，职前音乐教师专业身份困境产生的原因很多，头绪纷繁复杂，既与职前音乐教师个人相关，更受其所处的社会文化环境的影响，可见职前音乐教师专业身份的建构也有赖于各种途径。但可以肯定的是，职前教育对职前音乐教师的期待和为他们提供的机会是影响职前音乐教师专业身份建构的重要因素。为了解决职前音乐教师面临的身份危机，探索一条适应我国职前音乐教师专业身份建构的培养路径，笔者认为音乐教师教育变革可从以下两点出发。

　　(一)观念重塑，以多维角色观的建构作为音乐教师教育的核心关注

　　角色迷失是由于一个人同时担当多种角色身份，同时满足不同身份的利益诉求，同时执行不同身份的行事规则而导致的决策困难现象。随着教育场域利益主体的日益多元化，教师的专业工作变得愈发复杂，教师角色的多重化趋势愈发明显，音乐教师也概莫能外。由于我国基础教育真正意义上的美育评价机制还未建立，因此在学校场域内产生了一种相互矛盾的教育张力：尽管按照我国新时代美育发展要求，学校音乐教育的最终目的是立德树人，最大程度地发挥音乐学科“以美塑人，以乐化人”的积极作用，但在客观实践层面，音乐教师的美育实践仍然不可避免地要受制于学校以学生成绩作为教师能力考核标准的刚性教育评价制度的外在规约。因此，在我国传统师道文化与现代学校绩效制度的博弈空间中，职前音乐教师不得不在“教乐者”与“育人者”这两个身份之中游移，陷入了角色迷失的困境中—无法厘清个体角色期待与学校社会整体角色规约的辩证关系，难以实现自我价值，不知该何去何从，并引发自身对教师身份的失落感。可见，如何以恰当的角色参与教育实践，妥当解决教育现实中各种大大小小的“两难”问题，避免角色定位迷失，不仅考验着职前音乐教师的职业素养，也成为其专业发展的挑战。面对“音乐”与“育人”的两难协商，相关研究向我们呈现出职前音乐教师的三种身份选择。

　　职前教师的专业身份总是包含着不同方面的自我，即不同的亚身份。根据教师教育学者杜韦·贝加德(Douwe Beijaard)的研究发现，教师作为一种规定型角色，其角色范畴内始终要处理三种亚身份：一是教育专家的身份，其强调的是教师应具备专业伦理精神与道德修养，能够对学生的情感和价值观进行引导;二是教学专家的身份，其强调的是教师在课程设置安排和课堂教学方面的能力，具备对学习者的知识构建和应用的策略;三是学科专家的身份，其对应的是教师在所教学科方面拥有的知识技能。(8)我国学者也曾用“至真、至善、至美”来描述教师的形象。(9)这些适用于教师的角色规定也同样适用于音乐教师，其中“美”是作为美的传播者的音乐教师在音乐课堂上所体现出的独特艺术魅力，是音乐教师作为教学专家这一身份的追求;“善”是对音乐教师职业观、师生观等一系列音乐教育价值观的内化，是音乐教师作为教育专家这一身份的追求;而“真”则是求真务实的态度和扎实的音乐素养，是音乐教师作为学科专家这一身份的追求。理论上，这三种亚身份是融为一体的，但在实践中，它们之间往往会出现顾此失彼或水火不容的状态，即使职前音乐教师以理想角色进行采择，也会面临着多种角色之间发生冲突该如何调适或不同角色优先发展的层次等问题。职前音乐教师必须搞清楚这些亚身份在学校教育中的角色及其价值，才能真正把握真实的职业生活。因此，职前音乐教师若想走出面对各方压力下的身份被动局面，就要从观念上深刻改变，纠正非此即彼、二元对立的角色观，重建一种多元统整的角色观。其中，音乐教师教育者和教育实习具有重要的作用。