摘要：在常态教学中，一些教师习惯用固有的思维方式解读教材，解决教学问题，不能全方位、立体地、深度地认识教材，这大大降低了课堂教学应有的“营养价值”。笔者通过大量的听课调研发现，部分一线教师在教材解读方面存在很大的局限性，基于此提出了从“编者、读者、作者、教者”四个维度去全方位深度解读教材，让教材解读有法可寻、有向可行的策略，最终打开固有思维之墙，实现课堂教学的“高质营养”。

　　关键词：思维;教材;解读;全维;四步;

　　在解读教材的时候，一些教师喜欢用自己惯有的方法去思考问题。而这些惯有的思维方式就如同一面高高的墙，遮住了我们的视线，阻碍了我们的视野。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，有时候一些教学问题一直困扰着我们，并不是我们不够努力，而是我们需要打破惯有的思维方式，改变位置、改变角度、改变方向、扩展视野，多角度换位思考，很多问题也许就迎刃而解了。

　　如果把课堂教学比作厨师烹饪，让学生吃饱、吃好就是我们追求的目标。那么，怎样的课堂才算是有营养的呢?我们的教材从单一歌曲学唱到围绕音乐核心要素，关注音乐本体，发展学生艺术审美，经历了一个蜕变的过程。与此同时，我们可以发现学校的课表从唱歌课到音乐课，从有课上、上足课到上好课，需求在发展，我们的理念、目标也在改变。我们的教学如何在有限的时间内提升价值、丰富营养，让学生“吃饱、吃好”，仍需我们不断更新、打破惯有的教学思维，把有限的教材加以丰满、丰富和丰实，使教学效果最优化、教学价值最大化。因此，教师对教材的认知解读成了关键一环。

　　一、教材解读方面的常见现象

　　“磨砺以须”“弓调马服”都是比喻办任何事情前，应先做好准备工作。我们的课堂教学更应如此。教材是编者为落实课程标准的精神和要求而精心设计、编排的。我们的音乐教材以音乐审美为核心，以人文主题为横向发展，以音乐要素为纵向提升，以递进、立体式的序列整体推进，是教师的教与学生的学的主要资源和依据。因此，教师只有准确理解教材的编写意图，深入挖掘教材资源的学习价值，才能最大限度地、创造性地使用好教材。教师，不仅是读者，更是教学的设计者，只有明白编者的意图，对教材解读到位，才能把握教学的重点和难点，才能做好充分的预设，建立“有营养”的品质课堂。

　　通过大量的听课调研，以及与一线教师交流后笔者发现，只有少数教师能感受、体会、领悟教材所蕴含的课程理念和学科思想。大多数教师在解读教材时或多或少都会存在一定局限，影响教学的实际效果。下面，笔者以小学音乐教学为例，列举几种常见的现象。

　　(一)一种现象：学境不关联

　　教材编排的原则之一是要让教学与学生的生活接轨。面对刚入学的学生，通过歌曲的学唱可以让师生、生生之间消除陌生感、拉近距离，同时也可以让学生尽快适应小学生活，让他们尽快融入团队学习的环境，养成良好的歌唱习惯，构建美好的校园友谊。如果读不出教材编排的现实意义，只是浅显地开展歌唱活动，那么这些短小的歌曲就无法体现其应有的教学意义。

　　比如“人音版”音乐教科书一年级上册中的《拉勾勾》等，是新生入学第一课要学习的音乐作品，对于学生来说充满期待。如若教师只关注了学唱歌曲这一要求，没有看到歌曲编写的意图所指，就容易上成一节低效且枯燥的课，学生闹哄哄，机械地学唱，教师茫然失措，无趣低效。

　　再比如教材中包含了很多器乐曲，这些作品大多是描写生活场景、人物心理、生活中的音响等，需要教师在解读教材时把音乐与生活、思想、情感等产生思维关联，才能把抽象的内容形象化、具象化。以“快乐的校园”为例，这一单元包含的《乒乓变奏曲》《打字机》《陀螺》等乐曲主题，不仅与校园生活内容相关，而且其音乐形象与生活也息息相关。此外，《木偶的步态舞》《玩具兵进行曲》《空山鸟语》等作品，也都需要将音乐与生活进行关联解读，才能让作品生活化、趣味化，易于理解和体验。如果教师在解读的时候，把它们看成单一的存在，只看表象，不进行关联理解，那就读不出教材的深层用意。教师在教学时可以生活为主线，带领学生在音乐中探索生活的情境、感受生活的情感、体验独特的音乐文化。

　　(二)一个问题：教材读不熟

　　教材中的每个单元都设有单元主题，且每个单元都是由内容主题相近、风格异同的四五个作品组成。教材中的知识是以音乐要素为纵线，以螺旋上升的整体呈现为思路编写的，涉及的知识与技能都不是孤立存在的，而是相互之间密切关联。因此，无论横看、俯视，还是前瞻、回看，都应该是教师解读教材必须具备的意识与能力，如此才能够找准教学点，使教学有序有向。而教师顾此失彼，教材“上不全”“不全上”的现象还是很常见的。有的教师小学六年一轮教下来，对教材还是较为陌生;有的教师偏向歌唱教学内容的完成，忽略了欣赏作品的教学，甚至与一些欣赏作品“素未谋面”;有的教师会根据自己的爱好、特长，选择性地展开教学，对于不喜欢、不擅长的教学内容就直接搁置。长此以往，其结果就是教师对教材总是“读不熟、摸不透”。

　　(三)一种误区：学情把不准

　　教师若仅凭自己的认知研判学情，往往会出现教学脱离学情基础、教学方向偏离、目标脱轨等现象。笔者将其分为如下几类：拔苗助长型(不研读课程标准、毫无教学体系可言)，零起点型(无论学生处于什么学段，总是默认从零开始)，以我所好型(不顾课程标准要求，只按自己所好所长)，等等。教材是一个具有系统性知识结构的整体，如果不认真研读课程标准，不遵循教材体系循序渐进的原则，随意确定教学难度，那么造成割裂式、断层式的教学现象也就在所难免了。同样，在教学中选择打击乐器伴奏时，不管学生选择什么样的课堂乐器，教师都会从零起点开始重新示范击奏方法，这个细节说明一些教师的思维视野里只有本节课的教学，并没有建立起完整、立体的教学体系。

　　以作品《白桦林好地方》为例，这是一首拍子的歌曲。对于拍子这一知识点，有的教师只是进行单一的概念介绍：“每小节两拍，以二分音符为一拍”，而实际演唱却未能做出与拍子的明显区分，以致学生还是停留在拍子的识谱习惯中。笔者认为，这时候将拍子和拍子进行对比教学是很有必要的，将对拍子的学习建立在拍子的基础上，引导学生更好地掌握二者的强弱规律与时值长短，教学会更有成效。

　　有的教师在引导一年级学生感受歌曲情绪、分析歌曲曲谱时，习惯要求学生做到视唱曲谱等内容，事实上这并不符合一年级学生的学情。这样“想当然”的教学设计，容易导致学生学的一头雾水，教师教的一脸茫然。