第三节 面向全体学生，注重个性发展
　　一、素质教育的第一要义
　　基础教育课程改革是全面推进素质教育的核心举措，目的是为了进一步在全国范围内推动素质教育的全面开展。
　　前车家教委副主任柳斌指出：“素质教育有三大要义。第一是面向全体学生，第二是全面发展，第三是让学生主动发展。”三大要义从根本上明确了素质教育的内涵，而“面向全体学生”则作为第一要义被置于首要的位置。这是由于中国是一个发展中大国，地域广阔，人口众多，经济发展不平衡，多种所有制经济和多种生产方式并存，呈多元化格局。而作为基础教育，面临的任务必将是双重的，既要为农业经济、工业经济培养合格建设者，同时又要为知识经济培养高度素质尖端人才。因此，面向所有的教育对象，认清每一个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使全体学生都能走上不同层次的成才之路，乃是素质教育所面临的重要使命。面向全体，实质是面向有个体差异的学生，是切实关怀每一个学生。“没有不可教育的学生，只有不善教育的教师。正确的判断每个学生智力才能的不同特征及其发展潜质，这是教育智慧中极为重要的部分。是泥土，可以烧成砖瓦；是铁矿，可以百炼成钢；是金子，就应当放出光彩。”世界著名学府美国哈佛大学举行35周年校庆期间，有人问，学校最值得自豪的是不是培养了六位总统和三十六位诺贝尔奖获得者？校长的回答却出人意料，他说哈佛最引以自豪的并不是培养了众多的总统和诺贝尔奖获得者，而是给予每个学生充分的选择机会和发展空间，让每一颗金子都闪闪发光。
　　作为一种指导思想，“面向全体”具体表现为强化普及意识，淡化选拔意识。也就是说，素质教育是要创造一种适合学生的教育，而不是挑选适合教育的学生。使每一个学生都能获得学习的成功，每个人将来获得的成就也会有所不同。但是，只要通过自己的努力，能够发挥自己的才能，为社会作出一定的贡献，就是一个事业的成功者。对于教师来说，“面向全体”首先要求教师作园丁，而不是伯乐。伯乐的作用在于挑选人才，而园丁则是用万紫千红来打扮世界。
　　基于上述认识，在音乐教育中，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益，使每一个学生的音乐文化素养得到提高并使他们终生喜爱音乐，是音乐教师的基本责任和义务。无论学生是否具有音乐天赋，都有参与音乐活动、接受音乐教育的权利。因此，音乐教育应立足于全体教育对象的素质教养，而不是面向少数特长生，更不是专业音乐人才的培养。音乐教育承认差异，但应拒绝“选择”与“淘汰”。让每一个学生在音乐学习中体验成功，享受快乐，是每一位音乐教师所应关注的焦点和努力的方向。真正体现素质教育真谛的音乐教育在于其广泛的适应性，在于敞开自己的美丽胸怀去真诚地拥抱每一个学生。
　　“面向全体学生”的基本理念，不单单是一个理论和观念问题，它应鲜明而具体地反映与体现在音乐教育教学之中。在音乐教学中，教师往往喜欢给聪明伶俐的孩子、能歌喜舞的学生提供较多的机会，这是可以理解的。但是，不能因此而置其他学生于不顾，冷落大多数孩子。有这样一个教学案例，题目是“老师，你注意到我了吗”案例描述了这样一个音乐课堂现象：课堂上，当老师要求学生听一听、动一动、唱一唱，感受歌曲旋律时，某学生曾三次举手，老师都没有请他。于是，他开始东张西望并发出怪腔怪调；老师请同学拍节奏时，他很不耐烦经常拍错；读歌词时也不合作，目光游移并打哈欠；唱歌时不唱，摇头晃脑揪耳朵；演奏乐器时心不在焉，手持响板乱拍……直到后来老师又请学生参与教学，问“谁来创编一个结尾”时，他一下子站了起来，双手高举，争着发言。他的这一举动终于引起了老师的注意，老师请他回答，他大声说：“加一句‘阿哩哩！’”老师鼓励了他并让全班同学一起表演了一遍。这个学生得到了某种满足，高兴地坐下后，注意力集中，认真参与教学，再没有任何小动作。从这个案命名可以看出，任何层次的学生都希望得到老师的关注，有被别人尊重的渴望。当他不被老师注意时，他表现得消极、被动，甚至抵触。可一旦老师注意到他，给予他表现的机会并表扬鼓励时，他便能全身心地投入到学习中去。
　　这个案例使我们思考这样一些问题：课堂上，教师总是要求学生注意力集中——集中于教学内容，集中于教师但教师的注意力是否投向每一个孩子了呢？尤其对“差生”是否给予更多的关注了呢？对于学生来说，得到一次小小的机会也许会激发起他们巨大的潜能，失去一次小小的机会也许就会挫伤他们幼小的心灵。然而，我们的音乐教育是面向所有学生的，他们的机会应该均等。
　　二、每个学生都是一篇生动的乐章
　　个性与个性发展问题，是长期困扰基础教育的敏感话题，是实施素质教育，实施新课程不可回避的重要课题。
　　个性一词源于拉丁文“Persona”，意为人物的内心特征或心理面貌，是个体特征的总和。哲学意义上的个性，系指某一事物区别于其他事物的特殊的性质，是相对于共性而言的，特别强调“个性发展”与“共性发展”有机统一的关系。心理学意义上的个性系指个体区别于他人的独有的、稳定的心理特征的有机结合，是由个性倾向性和个性心理特征组成的复杂而统一的整体心理结构。教育学意义上的个性主要是借用哲学和心理学上的含义，强调通过教育促进学生的个性发展。
　　我国的传统教育一直比较注重共性至上的群体性原则，这在一定程度上漠视和压制了学生的个性发展。这种强调统一标准和统一要求，根本不考虑学生的特点与需求的教育方式是“削足适履”式的，其评价方式是考试与分数。这不仅使学生的个性特点、独立品格、自我意识消磨殆尽，而且使我国国民普遍内心深藏着“木秀于林，风必摧之”的恐惧，形成习惯向后看、重内省、随大流的思维定势。
　　丰子恺先生曾经以“教育”为题材画了两幅漫画，极其辛辣、深刻地揭示了“模子”式教育对人的个性的压制与摧残。
　　漫画本来是引人发笑的，可面对这种悲剧式的教育过程与后果，作为一个教育工作者不能笑得出来吗？
　　个性发展既是人的发展的需要，也是社会发展的需要，因此，它是素质教育的重要目标及核心内容。社会的进步，经济的发展，科技的提高，国际的竞争，都需要大批具有独特个性、完整人格、关于思考、充满批判精神和创造力的新型人才。社会的活力离不开创造，而缺乏个性就不会有真正的创造性。社会的活力是个体活力的体现，如果个性窒息个体就会失去活力，那么，整个社会就不会有旺盛的生命力。近年来，世界各国均对个性教育给予高度重视，关注个性发展，已成为国际教育改革的一个核心问题。在联合国教科文组织和国际教育发展大会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，将“培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”作为教师的重要任务。联合国大会于1989年通过的《儿童权利公约》将“最充分地发展儿童的个性”作为教育的首要目的。我国新一轮基础教育课程改革亦对“个性发展”进行了新的认识，“教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促使每一位学生的个性发展”。
　　在音乐教育中，注重学生的个性发展更具有特殊的意义。音乐是体验性的学科，只有学生主动参与和自主体验才能感受学习的快乐并积累学习的成果。音乐教育的方式，最利于学生情感的抒发和个性的张扬，良好的音乐教学课堂应是学生个性解放、情感交融、想像力与创造力驰骋的场所。教师应认识到，每个学生都是一个珍贵的生命，每个学生都是一个鲜活的个体，每个学生都是一幅精彩的画卷，每个学生都是一篇生动的乐章。教师就善于体会蕴藏在学生内心中渴望同外部世界交流的主动性发展的潜质，“给孩子一些权利，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去体验；给孩子一点困难，让他自己去解决；给孩子一个问题，让他自己找答案；给孩子一种条件，让他自己去锻炼；给孩子一片空间，让他自己向前走”。让每一个学生都能有所选择，善于表现，使个性和特长得到充分自由的发展。
　　成长无法替代，发展必须主动。在音乐教学中，教师就自觉改变“我讲你听”的传统模式；改变那种只考虑教材要求和从教案出发，立足讲解音乐，传授知识，而且越系统越充分越精细就越好的指导思想；改变那种不考虑学生需要，不顾及学生感受，学生只能被动听讲、学唱，而且越安静越整齐越能跟着老师思维走就越好的陈旧观念。音乐素质的形成必须依靠有效学习，而有效学习则是一个持续不断的内化过程。从某种意义上说，音乐学习是一个“内心的旅程”，是一个非常个人化的过程，是伴随着人格完善的历程。正因为如此，《全日制义务教育音乐课程标准》（以下简称《标准》）在“基本理念”部分明确提出：“每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”这段话是每一位音乐教师应认真思考并深刻领会的。
　　第四节 重视音乐实践，鼓励音乐创造
　　一、音乐学习离不开音乐实践
　　传统的学习观，注重的是以知识和课本为中心的认识活动，把学习的本质视为一种认识过程。早在半个世纪之前，陶行知先生就对此进行过一针见血的批评：“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”，正切中了我国教育长期以来忽视实践活动的弊端。对于学习方式来说，仅立足于“关起门来读书”是远远不够的，“读书”是学习，“实践”是更重要的学习。学以致用，永远是教育的直接目的。因此，引导学生转变传统的学习观念，将学习纳入一种以认知内化为基础的实践活动的轨道，给学生提供充分的动手机会，让学生参与大量的实践体验，是学生优化学习、有效学习和健康成长的必要条件。
　　本次课程改革，特别重视学生实践能力的培养，不但将其列为新课程的重要理念，为此还专门设计了综合实践活动课程。综合实践活动课程以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生在“考查”、“体验”、“实验”、“探究”等各项活动中感受生活，体验人生，观察社会，领略自然，发现和解决问题。在国际学习科学研究领域，流传着一句名言：“听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好”。这句话生动地强调了实践对于学习的重要性。为了进一步说明这个问题，我们不妨举一个历史课的案例：
　　谁都知道美国独立战争。学生的教科书在说明战前宗主国英国和北美殖民地人民日益紧张的关系时，喻之为“家长和长大了的孩子之间的关系”，并提示孩子们：通过回想他们的父母颁布新规定和强行让他们做什么事时的感觉，来领会这一关系。老师又是怎样讲的呢？
　　一天上课，达塔（老师）宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子们纷纷嚷嚷：“这不公平，为什么事先不通知我们？”“为什么要5分一张？商店里真的不是这价钱啊！”“我的钱买了纸就不够午饭了，怎么办”怎么别的老师不收我们的钱？看着学生的各种表情，沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红的样子，老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”孩子们持续不安，老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸。接着又有一些孩子垂头丧气地说：“我会还钱。”也领了纸。一个叫艾米的女孩儿刚开始很坚决地表示：“我就不交钱。”到了这份上，也只好许诺以后还钱，领了纸。教师发了试题，学生们闷头作答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”
　　这是一个发人深思的教学案例，按照我国传统的历史教学贯例，这堂课至少有三个问题令人难以理解：（1）缺少时间、地点等基本知识，仅仅让学生有一种体验，这还是历史课吗？（2）教科书通篇找不到“奏响一曲光明战胜黑暗、正义战胜邪恶的凯歌……”之类的溢美之词，仅平淡地写着“爱国者赢得了战争。从此，那个前英属殖民地被简明地称为美国”。这还能体现教育吗？（3）教师不讲解教材，不传授知识，却在课堂上同学生“演戏”，这还是传道、授业，解惑的老师吗？对此，我们仅从美国这所学校所在的州教育部门颁发的教学大纲中的一句表述即可找到答案：“程式化的理论不能帮助儿童学习如何评价历史。”
　　音乐是实践性和操作性很强的学科，尤其是其表现领域更体现出一种技能性特点。演唱、演奏、综合性艺术表演和识读乐谱，哪一项也离不开实践活动，离不开具体的操作。比方唱歌，光是了解发声器官的构造、呼吸、共鸣、咬字吐字等知识而不去练习歌唱，是毫无意义的。又如演奏乐器，只知道某种乐器的构造与性能，了解一些演奏方法，但不去操作，那么这件乐器你永远也不会。特别是对乐谱的识读，更要结合具体的音乐实践进行，否则只能是纸上谈兵。过去我们在这方面弯路走得太多太长，人为地将识谱知识与识谱技能割裂开来，对立起来，依靠讲授去让学生识谱，造成学生满脑子数学逻辑而缺少对音乐的感知。我国长期以来识谱教学的不成功，虽然有着方方面面的影响因素，但没有把识谱教学放在音乐实践活动中进行应是重要的原因之一。
　　《标准》指出：“音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。因此，所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为埋头进音乐，获得音乐审美体验的基本途径。”音乐教师应该认真地贯彻上述原则，在教学中尽可能地为学生提供参与音乐实践活动的机会，引导和鼓励学生运用音乐的形式表达情感，交流思想。即使是在“感受与鉴赏”、“音乐与相关文化”这样的学习领域，也应注意结合具体的音乐作品和生动的音乐实践活动来进行。例如音乐鉴赏，学生只是被动地听是不行的，应积极引导学生对所听音乐作出反应：语言反应（对音乐进行描述），身体反应（用运用表现音乐），内心反应（内在音乐体验），歌唱反应（唱音乐主题）以及演奏反应（为音乐配打击乐）等。
　　二、一切学习的本质是创造
　　江泽民同志在北师大建校一百周年庆祝大会上的讲话中提出了：“教育创新”的重要思想，为新世纪我国教育改革与发展指明了前进方向，具有伟大的历史与现实意义。
　　教育创新，是针对我国传统的、陈旧的教育观念和教育方式的弊端提出来的。重传承不重创新，重蹈袭不重己出，惟师是从，惟书是从，标准答案至上，这样的教育必然会箝制新思想，局限新精神，扼杀一个人敢为人先的勇气。在一堂音乐课上，教师演示了一幅穿着彝家服饰的娃娃的图片后提问：“这个娃娃脖子上挂着什么东西？”一些学生回答说：“银项圈。”教师表情一愣，忙纠正道：“是银项链！”请同学们跟老师一起念——银项链。全体学生重复“银项链。”课捕人问这位教师：“学生们说是项圈时，你为什么要纠正呢？况且，图片上的娃娃确实戴的是项圈呀？”教师的理由是：“教材中的歌词是银项链。”问学生：“你们从图片上看出是银项圈了，为什么还跟着老师念银项链？”学生回答令人惊异：“老师总归是对的。”此教学案例给人的启示是：学生跟着老师跑，老师跟着书本跑，学生依附老师，老师依附课本，环环制肘，谁也不敢越雷池一步，长此下去，师生都不会用自己的眼睛观察，不会用自己的脑子思考。国外的教育同我们相反，鼓励学生多提问题，尊重学生的不同见解，甚至希望学生把自己问倒，是许多外国教师的教学指导思想和特点。教师面对学生的提问，若是自己不懂或不会时，会坦然回答：“不知道。等我查查资料再考虑给你答复好吗？”有的教师常常会被学生提问弄得瞠目结舌，实在无法回答就请全班学生起立，为提问题的学生鼓掌，教师为有这样的能把自己问倒的学生而感到自豪。我国的教师受“师道尊严”的影响极深，往往以知识权威自居，一旦遇到学生提出自己难以回答的问题时，要么说些牵强附会的话搪塞过去，要么找些理由回避，似乎说“不知道”是一件十分丢面子的事。殊不知，虚怀若谷才更能显出教者风范，诚实坦然才愈会赢得学生尊敬。这里面的道理已不仅仅是：“一桶水”与“一杯水”的知识关系，而是体现为教师人格的一种魅力。
　　有一个很生动的例子：某中学音乐课让学生聆听《空山鸟语》后为音乐命名，有一家住农村的学生联系自己的生活经验，为乐曲起了个颇具想像力的名字：《捉鸡》。教师鼓励了学生的想法，却招来非议：《空山鸟语》怎么可想像成鸡叫呢？鸟叫是和谐音，鸡叫是噪音，这绝对是错误的！其实，对音乐有不同理解是很正常的，正是音乐的非语义性与不确定性才为人们的想像与联想提供了广阔的空间，为创造性音乐思维活动奠定了基础。许多人（包括音乐教师）往往在理论上同意音乐教育要培养学生的想像力与创造力，而在实践中却习惯于用自己的结论代替学生的思考。造成这种状况的原因固然很多，但不能正确地看待学生，不能真正把学生当作学习主体，不能赋予学生在音乐学习中的平等地位，则是根本原因。实际上，由于成长环境的开放性和接受教育途径有多向性，今天的孩子对各种新事物、新知识的了解可能比成年人更为敏捷的广泛。他们没有旧观念旧模式的束缚，常常表达出不同于成人的看法，对音乐的学习、理解往往没有任何框框，而凭着对新事物的敏感、认同以及接受能力的优势，更显示出一种学习的活力。有一位中学生曾这样表达自己的音乐学习感受：“音乐自古就是同哲学站在一起的。我绝对拒绝用一种纯乐理式的方式去评价音乐作品，那才是对艺术的亵渎，对音乐的肢解。如同现今的语文教学一样，《荷塘月色》在今天的同学看来是纯美的，可是老师非要让你去说那里蕴藏着朱自清的哀愁，这反而让我们疑惑。所以黑格尔说‘美就是理念的感性显现’而这种理念就是他所强调的‘绝对精神’，因而艺术更具有自由本质，也就是说，‘艺术作品的源泉是想像的自由活动’”这位学生认为，“在音乐里，你只需要你自己的感受，它往往不可名状，指引你去和某种生活印象去撞击，要作到这一点，你就需要‘自由’，不受外界干扰的自由。如果每个人对音乐的理解都是遵照千百年来所流传的说法，那么音乐就不会有那么大的魅力。”应该说，这位学生对传统意义上的音乐教育的“反叛”并非是心血来潮式的胡思乱想，而是建立在自主学习基础上的、充满了批判精神的积极思考，其中不乏真知灼见。
　　鼓励音乐创造的另一个重要内涵，是在音乐教学和学习中不存在标准答案。对于音乐教学来说，不应有统一的模式和固定的程序，音乐课堂永远是动态的和变化的。音乐教学尽管也有一些共性的教学规律与原则可以遵循，但从根本上说，其教学过程是充满了创造性的，严格细致的程序和统一的模式与标准，意味着艺术精神和创造精神的死亡。那种把音乐课堂教学时间划分为严格的小单位，为每个单位的时间布置不同的任务，组织教学几分钟，复习歌唱几分钟，综合练习几分钟，导入新课几分钟，教授新课几分钟，巩固、处理以及表演歌曲几分钟等等，与工厂里的固定流水线没有什么不同，还怎么可能有创造性而言？音乐学习不存在整齐划一的体验、表达与理解方式，更不应有统一的结论和答案。音乐学习的关键是需要学习者自身的感受和体验，而“统一结论”和“标准答案恰恰在这个最核心的问题上有悖于音乐学习思维过程的独特性新颖性和多样性。
　　第五节 提倡学科综合，理解多元文化
　　一、精英文化向大众文化回归
　　进入新世纪以来，世界教育的发展趋势及走向有了一个重大的变化，那就是：倡导课程向学习者的经验和生活回归，密切课程同学习者发展需要的联系，追求课程的整合、融合与综合。
　　现行的分科课程体系是18世纪启蒙运动以来的产物，带有显著的“工具理性”特征，它突出了“学科中心”，倡导的是“精英文化”，尽管它以“价值中立”的姿态出现，其实质却是强化了少数人的利益。分科课程体系带给教育的消极影响至少有两个方面：一是把人与生活世界割离开来，各学科彼此隔绝地向学生灌输与浇铸，从而导致学生人格的“片断化”生成。二是把“精英文化”与“大众文化”割离开来，各学科竞相出其“工具主义”意识，从而造成人的价值观的倾斜。因此，当时代要求人与生活世界和谐共生的时候，要求“精英文化”与“大众文化”融合的时候，要求人格整体发展、素质整体提升的时候，课程的综合化就成为必然。
　　音乐是人类文化的重要载体，是艺术“家族”的主要成员，是学校课程体系的组成部分，无论在文化领域、艺术领域还是教育领域，音乐都不是孤立存在的。从根本上说，音乐是一种整体性和包容性的文体现象。从艺术的本质讲，一切艺术都是心灵的艺术，都具有情感性特征，都表现为形象性特点。其不同之处只是各自的感性材料有所区别而已。不同的艺术门类或不同的音乐形式尽管在表现方式上各有所异，但在表达情感、抒发心声方面具有许多相通之处，在审美意蕴上有着诸多相似的地方。从教育学的角度来看，各种艺术门类之间或各种音乐形式之间的融合与人的身心发展有着某种同构关系，是一种相辅相成的教育现象。从心理学的角度而言，“通感”这一心理现象使得各种艺术门类之间或各种音乐形式之间的整合与相融成为必要和可能。
　　《标准》在其基本理念中指出：“音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合；音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合；音乐与艺术之外的其他学科的综合。”这就是说，在具体的教学实施中，“提倡学科综合”的理念可以通过三个途径来体现与贯彻。
　　第一，音乐教学虽划分为感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化四个不同领域，但体现在教学中却是一个整体，四个领域是一种相互渗透、互为依存的关系。从一定意义上说，感受与鉴赏是整个音乐学习活动的基础，是音乐表现活动的出发点与归宿，而反过来，表现则音乐鉴赏活动的客观表征。鉴赏水平的提高可增强音乐表现力，同样，良好的音乐表现则有利于鉴赏经验与审美体验的获得。因此，不同教学领域的相互渗透与整合，可以最大限度地发挥音乐教学的整体效应，从而促进学生感受力、鉴赏力、表现力和创造力的和谐发展。
　　第二，音乐虽有自身的独特性，但其艺术属性同其他姊妹艺术一样都是“主情”的对情绪、情感的表现是种类艺术的共同特征，因此，音乐与舞蹈、美术、戏剧、影视等具有十分密切的联系。我国《毛诗序》曾这样阐述艺术之间的关系：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之；嗟叹之不足故咏歌之；咏歌之不足，则于之舞之跳之蹈之也。”在具体的音乐教学中，充分利用艺术之间的这种相融相通关系，充分发挥与运用各种艺术门类不同表现手段，整合成综合性的音乐教学方式，如形体动作配合音乐节奏，用表演及情节表现音乐情绪、情感，用色彩或线条表现音乐的明暗、相同与不同等等。
　　第三，软化学科边缘，加强音乐同其他学科的联系并在教学中整合与实施，不仅是一种趋势，具有广阔的发展前景，同时也有着十分丰富的教学资源。如语文，可以选用适宜的背景音乐为诗歌、散文配乐，烘托审美意境，相反亦可运用诗化的语言和散文式的表达来描述音乐的情境，营造浓郁的课堂艺术氛围。北京八中特级音乐教师李存在主题为“走进西藏”的欣赏课教学中，聆听三首关于西藏题材的歌曲前，分别使用了三段创设情境的散文诗式的导言：
　　美妙的诗，感人的歌，像从高原雪山倾泻而下的河。时间、空间挡不住它奔向大海的冲动，藏族人日夜聆听的歌早已跨过时空，飞向远在千里万里之外的我们。它引导我们飞过高原，飞过雪山，到达美丽而神奇的西藏。（听赏《走进西藏》）西藏被人们称为世界屋脊，在我们这个星球上，它与太阳的直线距离最短。对于外界来说，西藏的魅力无穷无尽，魅力不仅来自于雪山、高原、宽谷和湖盆，也不仅来自那些靠人类目前的智慧尚不能完全认识的传说，而更多的是不息于那奇幻的宗教色彩。《听赏《阿姐鼓》》
　　一位诗人写道：深夜，人们燃着酥油灯保持屋内的光明，以为这样能防止恶魔的入侵。晨起，人们早祷，以为这样可以安抚已逝去亲人的灵魂。也许，我们知道这里有太多的迷信色彩，但是我们仍然为他们那祈盼美好、安宁生活的希望和那颗质朴的心而感动。没有人能教会你去如何欣赏大海，你要自己看，自己听，自己想，自己悟，方知心中的大海。也没有人能教会你去欣赏美好的诗和歌，用心灵去感悟吧，感悟那纯洁的大自然，感悟那原始的人性和自尊。（听赏《天唱》）这种极富想像力和哲理性，同时又充满了诗情画意与人性光辉的语言配以《走进西藏》、《阿姐鼓》、《天唱》等音乐的感人旋律，会对学生的情感与心灵产生巨大的感染力与震撼力。在这样的教学过程中，学生体验的已不仅仅是音乐本身，而是对更深层次文化背景与人文精神的感悟与思考。同样，音乐与史地学科综合，可以学习和了解一些不同历史时期、不同地域和不同国家的代表性音乐，以及相关的风土人情；音乐同体育学科综合，可以运用韵律操配合不同节奏、节拍、情绪的音乐；音乐同数学、理化学科的综合，可以联系“黄金分割线”将美学概念与数学概念整合起来，以及将音乐的高低、长短、强弱等声音性质同物理学的频率、振幅等知识联系起来等等。
　　二、共享人类文明的优秀成果
　　音乐文化既是最能代表一个民族本质和特征的文化现象，又是最能反映各个不同民族特点并可以直接感受与交流的世界文化现象。因此，“弘扬民族音乐，理解多元文化”应是我们音乐教育的重要价值观之一。《标准》指出：“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”这种新的课程理念无疑会对我国音乐教育教学实践产生深刻的影响。在2002年举行的“全国第三届中小学优秀音乐课评选”活动中，一堂题为《爵士乐》的中学音乐课以崭新的教学理念、新颖的教学设计和自然的教学过程受到专家与教师的一致好评。究其原因，除该课所体现的研究性学习特点外，教学内容与方式所蕴含的对世界多元文化的尊重与理解，引导学生以开放的心态，正确审视黑人爵士文化，树立平等的多元文化价值观，使学生具有国际视野与全球意识，则是该课获得成功的重要因素。透过下面的例子，我们可以感受到学生经过学习后，对“爵士乐”这种黑人音乐文化现象的理解与尊重：
　　学生A：爵士乐是美国音乐对世界的一份厚礼，开始于20世纪20年代，这是一种具有奇特节奏和非洲和声色彩的音乐形式，由早期的拉格泰姆、蓝调吸取了营养，发展到后来的比波普，自由爵士、现代爵士，它走过了一段令人惊喜而富有朝气的旅程。
　　学生B：爵士乐可以说代表了西方社会对于音乐价值的重新省思，打破了音乐为特定阶级所“拥有”与“享受”的迷思，以美国黑人生活为例，爵士乐本身就反映了人的艰苦奋斗与求生存的强烈意志。
　　学生C：爵士乐的吸引人之处在于它所投射出来的热情，隐约表达了创作者的解放意识。在这一点上，似乎没有任何一种音乐可以在“主动参与”和“强调主体性”上超大型越爵士乐。
　　学生D：爵士乐是陈述心灵的本能音乐，这类黑人音乐让白人目瞪口呆地从中碰触到了赤裸裸的“心与灵”。
　　在美国等西方国家的音乐教育中，越来越多的学者及有识之士以全球化文化视野来审视当今世界多元文化现象，并用以指导本国的音乐教育实践。美国制定的《艺术教育国家标准》中强调指出：“美国的多样性是艺术教育巨大的资源，应该充分加以利用，以帮助学生理解他们自己和其他人。”美国奥尔夫学会前任主席、威斯康星大学音乐系教授朱邦德主编的音乐教材《共享音乐》中，歌词使用了各个国家的不同文字。尽管这样做需耗费大量人力和财和，但因多元化对美国文化的发展极为有利，会形成一种“国际文化生态平衡”，这种作法得到了广泛的肯定和认同。
　　“弘扬民族音乐”和“理解多元文化”是辩证的统一关系。任何文化（包括音乐文化）都是属于民族的，民族音乐是音乐文化中的“母语”，不管你走到哪里，亲近祖国音乐艺术的感情绝不会改变，正如一首歌中唱到的那样：“洋装虽然穿在身，我心依然是中国心，我的祖先早已把我的一切烙上中国印。”但是，对民族音乐文化的热爱与弘扬，并非一定要排斥和拒绝世界其他国家和地区的优秀音乐文化，并非一定要表现为那种狭隘的民族性和局限性，“一个民族什么时候用世界的标准，而不是用民族的标准衡量一切，那么这个民族就成熟了”。因为“世界音乐的多样性是由民族性决定的，也就是说，世界民族多样性决定了世界音乐的多样性”。
　　我们正处在一个多元的世界，广泛吸收世界上的一切优秀音乐文化，开阔我们音乐教育的视野，丰富我们音乐教育内涵，共享人类音乐文明的优秀成果，应是我们音乐教育的理想与追求。