第1章 音乐教育发展状况与课程改革背景
　　●中国音乐教育发展状况
　　●外国音乐教育发展状况
　　●基础教育音乐课程改革背景
　　第一节 中国音乐教育发展状况
　　我国普通学校音乐教育，源于20世纪初，至今已有百年历史。在这百年中音乐教育经历了一个曲折、迂回的发展历程。建国以来，普通学校音乐教育有了长足的发展，在课程地位、课程管理、法规制定、教材建设、师资培养、教学设施及教育科研等方面取得了很大的成绩。尤其是基础音乐教育的发展更为迅速，积累了许多有益的经验。
　　但是，在新的历史条件下，现行基础音乐教育在理念、目标、内容、方法、评价等许多方面已不能适应新世纪社会发展和素质教育的要求。这种状况影响和制约着我国音乐教育事业的发展，因此，音乐教育改革势在必行。
　　一、基础音乐教育取得的主要成就
　　改革开放以来，特别是20世纪90年代以来，随着基础教育的改革与发展，尤其是素质教育的不断推进，我国基础音乐教育取得了有目共睹的成绩，获得了空前的发展，出现了从未有过的繁荣局面。
　　（一）美育和音乐教育在学校中的重要地位得到确立从20世纪80年代开始，美育和音乐教育逐步得到重视，在学校教育中的地位日益提高。1986年，在第六届全国人民代表大会上通过的“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的教育方针”，确立了美育在国家教育方针中的地位。1999年6月召开了第三次全国教育工作会议，江泽民同志在开幕式上的讲话中重新明确了美育是我国教育方针的重要组成部分。他指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这充分体现了党和国家对美育的重视。在这次会议上颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，明确提出美育是素质教育的重要途径和内容，强调了美育在学校教育中的重要地位。
　　（二）音乐教育管理体制逐步完善
　　1986年9月，建国以来第一个主管普通学校艺术教育工作的专门机构——国家教委艺术教育处成立（随着艺术教育的发展和不断得到重视，1989年教育部设置了社会科学研究与艺术教育司，1993年在此基础上成立了体育卫生与艺术教育司）。同年，还成立了由全国著名艺术教育家组成的艺术教育咨询机构——国家教委艺术教育委员会。这两个机构的建立，结束了我国音乐教育长期以来没有专门机构管理和指导，长期得不到重视的状况，从而使音乐教育的发展得到了体制和组织方面的保障。随后，全国各省市教育行政部门相继成立了艺术教育处和艺术教育委员会，配备了专职人员，初步形成了全国艺术教育的管理和咨询网络。
　　（三）音乐教育法规建设得到加强
　　以法兴教是教育改革与发展的根本大计，尤其是对于基础薄弱的艺术教育来说，更需要权威性的法规来规范管理。
　　1989年，我国第一个全国学校艺术教育的纲领性文件——《全国学校艺术教育总体规划（1989—2000年）》颁布，提出了20世纪最后10我国学校艺术教育的发展目标和主要任务。《规划》为我国学校艺术教育的发展描绘了一幅宏伟蓝图。《规划》的贯彻执行，有力地推动了我国普通学校音乐教育的改革与发展。2002年颁布的《全国学校艺术教育总体规划（2001—2010年）》进一步描绘了我国学校艺术教育发展的美好远景，是新世纪第一个10年普通音乐教育改革与发展的新的奋斗目标和行动纲领。
　　从20世纪70年代后期开始，教育部（国家教委）先后制定、修订了九部中小学音乐教学大纲，即：《全日制十年制学校中小学音乐教学大纲》（1979年）、《全日制五年制小学音乐教学大纲》（1982年）、《九年制义务教育小学音乐教学大纲》（1988年）、《九年制义务教育初级中学音乐教学大纲》（1988年）、《九年义务教育全日制小学音乐教学大纲》（1992年）、《九年义务教育全日制小学音乐教学大纲（修订稿）（2001年）、《九年义务教育全日制初级中学音乐教学大纲（修订稿）》（2001年）。这些大纲的颁发试行，对于规范中小学音乐教学，促进音乐教材建设，使音乐教育走上健康发展的轨道起了重要作用。尤其是2001年颁布的小学和实践两个大纲修订稿，体现了适应现代社会发展需要和素质教育的新理念，是新时期学校音乐教育法规建设的重要成果，标志着我国中小学音乐教育已步入规范化、科学化发展的阶段。
　　1989年和2002年，教育部（国家教委）两次颁布《九年义务教育全日制小学音乐教学器材配备目录》和《九年义务教育全日制初级中学音乐教学器材配备目录》。这两份文件对中小学音乐教学所需要的设施、器材作了详细的规定，从而实现了我国中小学音乐教学设备的规范化管理。
　　特别需要指出的是，伴随着新世纪钟声而启动的我国新一轮基础教育音乐课程改革取得了划时代的成果。2001年，国家《义务教育音乐课程标准》诞生，标志着我国基础音乐教育的改革与发展进入了一个新的历史阶段，具有里程碑式的巨大意义。
　　（四）音乐教育体系进一步完善
　　1994年，江泽民、李岚清等中央领导同志发表了关于加强学校艺术教育和高中应该开设音乐课的重要指示。同年，国家教委决定在全国普通高中开设艺术欣赏课。其中，包括音乐欣赏课，规定在高一或高二年级开设，每周一课时，为必修课。
　　高中开设音乐欣赏课是加强学校美育工作的重大举措，不仅有利于培养高中学生的审美情趣，提高音乐文化素养，陶冶情操，完善人格，而且弥补了高中阶段长期不开设音乐课所造成的艺术教育“真空”和“断层”，对发展和完善我国普通音乐教育体系意义重大。
　　（五）音乐教材建设有了长足发展
　　20世纪80年代以来，我国中小学音乐教材建设有了长足的发展。受教育部委托，人民音乐出版社1980年编辑出版了《全日制十年制学校中学音乐课本》、《全日制十年制小学音乐课本》统编教材，从而结束了我国中小学长期以来缺乏音乐教材的状况；随后，在“一纲多本”教材方针指导下，上海、北京、天津、广东、湖南、湖北、安徽、吉林、四川、福建、新疆等省、市自治区相继编写出版了具有本地区特色的中小学音乐教材，丰富了教材体系，推动了教材建设；90年代以后，初步形成了人音版、人教版、沿海版（广东）、内地版（四川）等版本，并包括许多省市和地区编写的乡土教材以及若干种高中音乐欣赏教材在内的中小学音乐教材体系。
　　（六）音乐教师整体素质得到提高
　　我国中小学音乐师资数量不足、水平不高是阻碍我国中小学音乐教育发展的重要原因之一。近20年来，国家和各省、市、区艺术教育主管部门采取各种措施、通过多种渠道来努力解决这一问题。在大力加强高师音乐教育学科建设，加快中小学音乐师资培养的同时，采取了诸如“中小学音乐教师基本功比赛”、“中小学音乐优秀课（录像）评比”、“全国音乐教育论文评选”以及组建“艺术教育专家讲师团”、举办“音乐教学研讨会”、引进国外先进音乐教学法等各种方式，培训教师，促进教师素质和教学水平的提高。
　　此外，音乐课程设置时数增加，音乐课程开课率稳步上升，音乐教学设备日臻完善，课外校外音乐活动日趋丰富多彩，音乐教育科研不断深入并取得了许多研究成果。这些都标志着我国普通音乐教育已进入我国历史上的最好发展时期。
　　二、基础音乐教育存在的主要问题
　　在充分看到我国音乐教育的改革与发展取得巨大成就的同时，我们也应清醒地认识到，目前我国基础教育课程体系所存在的诸多不适应时代发展的问题在音乐学科中同样存在，而且音乐学科还面临许多自身体系不适应时代发展的一些问题。
　　（一）孩子爱音乐，不爱音乐课
　　爱乐，是孩子们的天性，然而，具有爱乐天性的孩子们却不喜欢学校里的音乐课。“谈起音乐课，同学们大多是一副也就是那么回事的表情。难懂的乐曲，枯燥乏味的乐理，让人倒尽胃口。”这是哈尔滨市一位中学生概括当前大多数学生对音乐课的看法。
　　无独有偶，海南省海口市一位学生不仅证实了种看法，而且字里行间透着种种对音乐课的怨气：“得知中学也有音乐课的时候，不由得扫去几分跨入中学的感慨——又是无聊至极的音乐课！课堂死气沉沉，45分钟只有老师一个人在那儿“哆来咪”，整天让我们背作者简介，分析歌词，弄得音乐课成了文绉绉的语文课，哎，一提起来就来气。”
　　学生对“中学也有音乐课”的怨气，折射出小学音乐课与中学音乐课同样的问题所在。一位山东的中学生回忆说：“小学音乐课就是老师教一句我们唱一句的模式，渐渐地，那一句句的曲子仿佛起到了催眠作用，使得我每逢音乐课就想睡觉，同学们大都把音乐课堂当做休息的天堂。”江苏省一位学生列举和分析小学音乐课不受欢迎的原因时，重点提到了教师的因素：“老师总是摆出一副一本正经的样子，神情总是那样严肃，音乐课堂死气沉沉，叫人活跃不起来，没有一点乐趣。音乐课过于注重乐理知识，分析乐理的时间比唱歌时间还长。”陕西的几位学生则把传统、落伍的音乐教学方式做了这样的归纳：“每堂音乐课都是先练打节奏，接着唱音符，然后读歌词，最后填歌词。这种老套的方法我们体验了六年，真是太腻烦了！”显然，学生们对这种传承式的音乐教学，尤其是机械、呆板的训练方式已经产生了深深的厌烦情绪。
　　然而之还不是最严重和最可怕的，使人们心悸的是有些音乐课已经对学生的心灵造成了伤害和扭曲，使得部分学生对音乐课产生了一种恐惧心理和憎恨情绪。
　　海口市学生孟某：“一提到上音乐课，我就头痛，因为一上音乐课，就有无数个我根本不认识的音符迎面扑来，令我招架不住。更可怕的是，老师竟然让我全都记下来，这怎么可能呢？这么多的“哆来咪”，看到都害怕，让我背下来，简直是谋杀！而且每到考试的时候，老师总会嘀咕一句‘五音不全’，声音虽然不大，但我听得清清楚楚。音乐课的教室，简直就是我的刑场！新学期开学，我极不情愿地接过音乐课本，然后立刻把它扔到书桌的角落里，好像它会突然长出獠牙来咬我一样。当我听到音乐教师外出学习不能上音乐课时，我真想冲到楼台顶上大喊一通：太高兴了！我解放了！”
　　聆听如此的心声，任何一位具有爱心与责任感的音乐教师心中都会泛起阵阵酸楚。
　　我们的基础音乐教育出现了什么问题？
　　（二）基础音乐教育的专业化倾向
　　我国基础音乐教育已有近百年历史，然而，由于方方面面的原因，我们至今还没能找到和建立属于基础音乐教育自己的体系。现行中小学音乐教育基本沿用了专业音乐教育的模式，无论在教学内容上，还是在教学要求方面，均受到专业音乐院校的深刻影响。内容与要求追求全面、系统、高难度，既超出中小学生的现有水平和接受能力，也超出中小学生在音乐方面的发展需要，尤其在“双基”方面体现得最为明显，几岁、十几岁的孩子，每周1至2个40分钟的音乐课，要在学习唱歌、学习乐器、欣赏音乐作品的同时，被填塞给诸如音符、休止符、音阶、音程、和弦、调、调式、曲式以及数十种音乐记号，并视唱带有一个、二个、甚至三个升降号曲调，听辨音程、和弦、调式，听写旋律，分析曲式等等。这种状况，使得我们的基础音乐教育培养了一批又一批由于无法逾越“双基”高墙而面对音乐产生自卑与冷漠心态的失败者。
　　在一段时间内，各式各样的“音乐实验班”、“音乐加强班”曾成为我国音乐教学改革的主潮。然而，由于是缺乏对基础音乐教育本质的认识，未能真正把握住美育的涵义，从而使实验脱离了音乐教育的基本价值取向，深深地陷入单纯追求知识与技能的迷谷，着意向专业化、成人化看齐，追求不适宜的高难度：你练二升二降，我就练三升三降；你听大、小三和弦，我则练转位七和弦；你中学讲创作我小学就教作曲；幼儿园的实验班必要超过小学程度，小学的实验班则要高于中学水平，中学超中师，中师超……好像不超《大纲》就枉为实验班。这种实验班和加强班实际上是面向少数学生的“尖子班”、“宝塔班”，课程内容和教学方式基本上沿袭了音乐学院附中、附小的模式。
　　推崇“音乐实验班”和“音乐加强班”的作法大大加剧了基础音乐教育的专业化倾向。这种状况，不仅造成了音乐教学内容越来越专，教学要求越来越难，教学方式越来越单调、机械，教学过程越来越枯燥、呆板、程式化，而且越来越导致音乐教学产生负面效应——学生对音乐课的冷漠与疏远。从这种音乐教育方式的全过程来看，在熟练技术的背后，基本上是枯燥、僵化、超负荷的训练，由于技能要求的重压，学生们被迫像杂技演员似的操作，理性地学习音乐，久而久之，音乐在孩子们心中早已变成了僵死的东西。这种技术性的成就，往往是以丧失孩子的美好天性为代价，以牺牲其丰富的情感体验为代价的。提倡“知识中心”、“技能至上”的人产或许不会想到，在训练孩子们掌握某些音乐知识和技能的同时，也培养了他们对音乐的憎恨和对艺术的无知。因此，我们必须明确基础音乐教育以美育为其宗旨，是音乐文化素养方面的教育，它不可能、也不必要承担起专业音乐教育的职能，它不以培养音乐特长为目的（但不排斥音乐特长），更不能造就音乐家为己任（但尊重每个孝在成为音乐家的可能），它是面向全体学生的一种音乐素养教育。如果只醉心于少数优秀的学生而置全体学生于不顾，如果认为音乐教育就是要“拔尖子”、“训练出小音乐家”、“为天才儿童服务”，那么，基础音乐教育的性质、价值、原则统统被异化了。
　　（三）基础音乐教育的非艺术化倾向
　　由于历史的原因，长期以来，美育在学校教育中的地位问题，美育与其他方面特别是与德育的关系问题一直没有得到很好的解决，这导致了人们对基础音乐教育价值观的严惩误解。具体表现在：只关注音乐教育的外在价值，特别是辅德、益智等价值；只注重知识、技能等非审美的体验，而忽视情感、兴趣、想像、创造等审美体验；忽视音乐教育在开发潜能、培养创造力，完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用，习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐教育目标。上述种种误区必然导致音乐课程审美性、艺术性的严惩丧失。
　　在相当长的时间内，音乐教育被戴上了德育、政治教育和思想教育的光环，其辅德作用被无限地夸大。例如“音乐可以振奋精神，鼓舞斗志”、“一首好歌就是一堂政治课”等等。1992年版的九年义务教育中小学音乐教学大纲在“教学目的”的第一条中就表述为德育的目标：“把爱祖国、爱人民、爱劳动、近科学、爱社会主义的教育渗透到音乐教育之中，使学生成为有理想、有道德有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”在“实施本大纲应注意的问题”部分中，一再强调音乐教育的德育功能，不仅将唱歌教学定位为“对学生进行思想品德教育的有效手段”，而且要求音乐教育教学“应寓思想教育于音乐之中”，“教材的编选首先要重视思想性”。这种状况使得音乐教学的内容更加偏向政治化、思想化和意识形态化，音乐教学方式则更加理性化，音乐课堂循规蹈矩，充满了浓厚的说教色彩。
　　音乐能够开发智力，也许并不错，然而，音乐教育的主要价值并不在这里。那些用心良苦的“用音乐开发智力”、“学音乐的人聪明”、“音乐可以提高文化课成绩”的呼声，目的是为了证明音乐的智育作用。这种不异泯灭音乐教育本体，甘愿沦为智育附庸的观念严重导致了音乐美育的失落与困惑，许多人认为审美是“空”的，摸索不着，看不见，甚至是一种虚无飘渺的东西。相反，智力教育的一整套东西被搬到音乐教育中来并不断地被加以强调，结果是讲授代替了感受，讲解代替了理解，我讲你听、我教你学代替了自身的体验。音乐本身是非语义的信息，“不确定性”是其重要特质，然而却被许多教师解释得比语言还要精确；在识谱教学中，有的教师运用数学的方法计算“拍子”，竟算到小数点……这真是美育和音乐教育的悲哀！
　　第二节 外国音乐教育发展状况
　　20世纪以来，随着世界经济的发展和社会的进步，教育和音乐教育都获得了空前的发展机遇，进入了一个新的时代。纵览近百年的世界音乐教育，我们可以看到突出的两个基本特点：一，反映在音乐教育理念方面，是对人本主义多元主义音乐教育价值观的广泛认同和确立；二，表现在音乐教育实践方面，则普遍扩展了音乐教学领域，丰富了音乐教学内容，倡导和关注学习者对音乐本身的感受、体验，强调学生者对音乐实践活动的参与，也就是说，对音乐的学习应在丰富多彩的实践活动中进行。
　　一、对音乐教育本质的认识
　　20世纪，世界上一些国家和地区的音乐教育获得了迅速的发展，并对国际社会产生了重要影响。具有代表性的几个国家，如欧洲的德国、匈牙利、瑞士、苏联、北美的美国，亚洲的日本等，虽然各自的政治、经济、文化背景不尽相同，但对音乐教育的本质认识却完全一致。
　　（一）人本主义音乐教育价值观
　　明确提出音乐教育的价值在于“人的发展”是国际音乐教育改革与发展的总的趋势和突出特点。
　　自20世纪90年代以来，德国各州都在为一个总的教育目标而致力研制新的课程标准。从音乐课程标准的研制中，我们可以看到德国音乐教育发展的两个趋势：1、确立以学生为中心的基本原则。2、寻求传统教学内容、方法与现实生活中的新变化之间的融合统一。
　　德国普通学校音乐教育的目标为“培养学生情感”、“美化人的生活”，强调音乐教育要引导学生积极参与各种音乐活动，把音乐融入个人的生活世界中，使音乐成为个性的表达方法。对世界音乐教育有着广泛影响的德国奥尔夫音乐教育体系，首先关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用。卡尔。奥尔夫曾说过：“音乐教育是人的教育，对于一切，我最终关注的不是音乐的，而是精神的探讨。”他认为音乐是人类思想感情最自然的表达，每个人都具有潜在的音乐本能，因此，音乐教育应该面向所有的人。
　　匈牙利普通学校音乐教育深受著名音乐教育家柯达伊所创建的音乐教育体系的影响，“让音乐属于每个人”、“音乐将伴随每个人的生存与发展”是其重要的教育理念。柯达伊多次指出：“音乐是人的教育不可缺少的部分，如果不具备这方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。”他认为音乐和人的生命本体有着密切关系，是人精神生活的需要，是每天生活的有机部分，没有音乐就没有完美的人生。他指出，对音乐的学习应淡化和抛弃那种功利性的目的，“如果不把音乐当成谋生的手段，那么生活将更加美好”即是其著名的音乐教育箴言。
　　瑞士达尔克罗兹体态律动音乐教育体系也认为，人类的每一个成员都先天具有一种音乐创造力量和发展潜质，对音乐的感情、体验与理解，是人类生存与成长的基本方式之一。因此，音乐教育应该达及人的感觉，影响人的精神，使人的情感世界充实和丰富，形成良好的品格和情趣，终生喜爱音乐。
　　在苏联，人本主义音乐教育价值观也被音乐教育界广泛认同，“为了人的发展”成为该国普通学校音乐教育的重要理念。在对音乐教育本质的认识上，最典型、最具代表性的是教育家苏霍姆斯基的论述：”音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。“这种表述不仅反映了一个教育家特有的洞察力和使命感，更深刻揭示了普通音乐教育的本质，阐明了普通音乐教育与专业音乐教育之间的辩证关系。苏霍姆斯基在进一步论述音乐对人的发展的影响时曾这样说：“一个人在倾听音乐时，他也在认识自己，而且首先认识到，他作为人，是美好的；他降临人世也就是成为一个美好的人。”苏联的另一位音乐教育家卡巴列夫斯基以其远见卓识对学校音乐教育作出了突出的贡献。他认为，科学和艺术是人类精神阐明的两大基础。为了取得两者的平衡，需要进一步完善学校教育，如果缺乏这种平衡，就没有资格称为普通教育。
　　美国20世纪涌现出一批杰出的音乐教育家，如被誉为“美国音乐教育之父”的洛威尔。海森，担任“美国音乐教育者全国大会”首届主席的菲利普。海登，成功研究“西肖尔音乐才能测量”与开创音乐心理学独立学科的卡尔。西肖尔，著有几乎影响了整整一代美国音乐教育的《学校音乐教学心理学》的詹姆斯。默赛尔和梅布尔。格连等。这些卓越的音乐教育家都是人本主义者，其教育理念均闪烁着“音乐以人的生存意识为中心，反映人的本质，展示人的心态，塑造人格”的思想光辉。
　　20世纪50年代，美国全国性大规模的教育改革给音乐教育的发展提供了机遇，在随后的几年中，学校音乐教育的人本主义思想不断得到强化。其核心价值观为：1音乐作为人类交流的一种基本形式，传达人们的思想感情，激励人们的精神生活。2、音乐是发展人的美感的重要途径，是理解和联系人与人之间的愿望、体验生活的内涵和美的手段。3、音乐能激发人的想像力和表现力，并为人的不同的思维方式与行为方式的发展提供了良好途径。
　　在亚洲的日本，音乐教育家铃木镇一的音乐教育思想最具人本主义色彩。他说：“教音乐不是我的主要目的，我想造就良好的公民”、“如果让一个儿童从降生之日起就听美好的音乐并自己学着演奏，就可以培养他的敏感、遵守纪律和忍耐等性格，使他获得一颗美丽的心。”铃木镇一的教育方法虽有其特殊的背景和内容，但其音乐教育思想对日本学校音乐教育具有相当的影响。在日本最新颁布的“学校音乐课程框架”中，“领略音乐之美，培养音乐兴趣，发展学生的音乐能力，使学生养成通过音乐体验充实上学生活的习惯和态度”等人本主义目标被明确地列入到学习目的之中。
　　（二）多元主义音乐教育价值观
　　20世纪50年代以来，国际音乐教育的发展一直突出多元文化观的主题。所谓多元文化观是指不同民族、不同国家和地区的文化都应受到尊重和理解，并得到发展。就音乐而言，系指充分尊重世界各民族、各地区的音乐。世界民族的多样性决定了世界音乐的多样性，各民族的音乐都是根据本民族的审美标准创造出来的，是本民族文化的一种反映，不能认为谁的高级，谁的低级，谁的科学，谁的不科学，只是具有不同特点而已，都应得到尊重与理解。
　　长期以来，音乐的欧洲中心主义对世界各地区、各民族的音乐文化起到了严重的制约作用，不同程度地影响了各个国家民族音乐的传承发展。实际上，世界上各个不同国家、民族的特色音乐文化，是人类珍贵的文化遗产，是国际社会的共同财富，它同欧洲音乐文化一道，创造了整个世界的音乐文明。
　　基于上述认识，从20世纪50年代至今，半个世纪的国际音乐教育发展历程不断延续与深化着多元主义音乐教育观的主题。从国际音乐教育学会召开的历届大会中，我们可以看出其中所贯穿的一条明确的指导思想：50年代未召开的第3届大会主题为“促进东方世界和西方世界音乐共同发展，并以此作为国际间相互理解，相互沟通的一种手段”；60年代初召开的第6届大会主题是“音乐世界中的东方和西方与音乐教育”；70年代在第12届大会上进一步提出了“保留本土音乐和传统，构建民族音乐体系，开设民族音乐课程”的音乐教育发展计划，受到了国际音乐教育界的普遍赞同和响应；80年代，在第18届大会上再次重申“音乐教育的世界性观念”的多元文化观主题，世界多元文化的音乐教育发展方向被再次明确；90年代在韩国汉城召开的第20慢大会确立了“共享世界音乐”的主题，这一主题不仅突出了音乐在促进世界和平和人类发展中的巨大作用，将音乐民族学与世界音乐教育紧密联系在一起，而且充分地反映了一种“共享”的国际视野和全球意识。
　　多元主义音乐教育的课程发展研究，几十年来也获得了许多有意义的成果，诸如费里波尼综合印度、中国、日本、大洋洲的文化指导与资料源的研究，安德森关于美国小学中两种非西方音乐的教育研究，贝尔克关于墨西哥人及美国墨西哥人和印第安血统墨西哥人音乐文化的研究，施议关于印尼文化与音乐风格的研究等等。需要特别指出的是，这些研究都是在中小学音乐课程中进行，体现了明确的普通音乐教育的价值取向。